ENCUENTS
Revista de Ciencias Humanas,
Teoría Social y Pensamiento Crítico
Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt
Maracaibo, Venezuela
N°Mayo - Agosto
RESUMEN
Este estudio explora el potencial pedagógico del fotolibro como
recurso artístico y didáctico para favorecer una comprensión crí-
tica y significativa de la historia en la educación primaria. Desde
un marco constructivista y socio-crítico, el proyecto relaciona pro-
blemáticas ecosociales contemporáneas —como la migración, la
crisis climática, la desigualdad de género o la sobrepoblación ur-
bana— con distintos periodos históricos. El fotolibro se concibe
como una narrativa visual y un dispositivo reflexivo que permite
al alumnado establecer vínculos temporales y emocionales entre
el pasado y el presente. Se realizó un análisis cualitativo median-
te la metodología DAFO y el uso del software Atlas.ti, para exami-
nar fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas percibidas
por futuros docentes durante el proceso creativo. Los resultados
muestran el fotolibro como una estrategia potente para promo-
ver la experiencia estética, la ciudadanía crítica y el pensamiento
histórico a través de la educación artística. Este trabajo aporta al
campo de la educación en arte y diseño una propuesta integradora
entre artes visuales, conciencia ambiental y estudios ecosociales.
Palabras claves: Educación artística, fotolibro, cuestiones ecoso-
ciales, enseñanza de la historia, narrativas visuales, constructivis-
mo, análisis DAFO.
EL FOTOLiBRO COMO HERRAMiENTA DE APRENDiZAJE
ECOSOCiAL: UNA iNVESTiGACiÓN BASADA EN LAS AR-
TES EN LA FORMACiÓN DEL PROFESORADO
The photobook as an ecosocial learning: an arts-based re-
search in teacher training
Ainhoa Resa Ocio
Universidad Complutense de
Madrid, España.
aresa@ucm.es
Este trabajo está depositado en Zenodo:
https://doi.org/10.5281/zenodo.20560241
Laura Lucas Palacios
Universidad de Alicante, España.
laura.lucas@ua.es
21/12/2025
Abstract
This study explores the pedagogical potential of the photobook as
an artistic and didactic resource to promote a critical and meanin-
gful understanding of history in primary education. Using a cons-
tructivist and socio-critical framework, the project integrates con-
temporary ecosocial challenges—such as migration, climate crisis,
gender inequality, and urban overpopulation—with different histori-
cal periods. The photobook functions as both a visual narrative and
a reflective device that allows students to establish temporal and
emotional connections between the past and the present. A quali-
-
gy and the software Atlas.ti to examine the strengths, weaknesses,
opportunities, and threats perceived by future teachers during the
creative process. The findings highlight the photobook as a power-
ful strategy for fostering aesthetic experience, critical citizenship,
and historical thinking through art education. This work contributes
to the field of art and design education by proposing an integrati-
ve approach that bridges visual arts, environmental awareness, and
ecosocial studies.
Keywords: Art education, photobook, ecosocial issues, history
teaching, visual narratives, constructivism, DAFO analysis.
Ainhoa Resa Ocio y Laura Lucas Palacios
El fotolibro como herramienta de aprendizaje ecosocial: una...
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ARTICULO
INTRODUCCIÓN
El fotolibro se configura como una
forma de narrativa visual contem-
poránea en la que la secuencia de
imágenes, la materialidad y la com-
posición generan un discurso autó-
fotográfico tradicional, el fotolibro se
concibe como una obra de autor, un
espacio de pensamiento visual donde
el lector-espectador interpreta y re-
construye significados.
En el ámbito educativo, el fotolibro
ofrece un medio expresivo y reflexivo
para abordar la relación entre imagen,
memoria y conocimiento. Tal como
a los aprendices explorar dimensiones
de la experiencia que los lenguajes
verbales no siempre pueden expresar.
En este sentido, la creación de un fo-
tolibro convierte al alumnado en pro-
ductor de conocimiento visual, pro-
moviendo una alfabetización artística
y crítica que trasciende la mera re-
producción de contenidos históricos.
Educación ecosocial y pensa-
miento histórico: conectar pro-
blemáticas actuales con proce-
sos históricos.
La educación artística contem-
poránea se entiende hoy como una
práctica cultural que promueve la
conciencia crítica, la sensibilidad éti-
ca y la agencia social
-
nancia con la educación ecosocial
convierte en una vía para reflexionar
sobre las interdependencias entre
personas, medio ambiente y estruc-
turas sociopolíticas. Abordar proble-
máticas como la crisis climática, la
migración o la desigualdad de género
desde una narrativa visual permite al
alumnado desarrollar empatía, pen-
samiento sistémico y responsabilidad
ciudadana.
Desde las teorías del construc-
aprendizaje significativo (Ausubel,
del conocimiento se entiende como
un proceso mediado por herramien-
tas culturales y por la interacción con
otros. La práctica artística, en este
sentido, constituye una herramienta
cognitiva y simbólica que favorece
la comprensión del mundo. El tra-
bajo con imágenes, símbolos y ma-
teriales visuales activa procesos de
pensamiento divergente y relacional
el alumnado interprete y reelabore
los contenidos históricos. El fotoli-
bro, como artefacto que combina se-
cuencialidad, metáfora y emoción, se
ajusta plenamente a esta perspectiva,
pues permite aprender historia des-
de la experimentación estética y la
construcción personal de sentido. Es
por ello que, desde su tratamiento di-
dáctico, actúa como una herramienta
de mediación artística que facilita la
construcción de una mirada compleja,
plural y sensible hacia el mundo. Des-
de esta perspectiva, la enseñanza del
arte no busca únicamente la adquisi-
ción de destrezas técnicas, sino tam-
bién la formación de sujetos críticos
capaces de interpretar y transformar
la realidad
El fotolibro como herramienta di-
dáctica se convierte, así, en un puen-
te entre pasado y presente, pues
permite vincular imágenes de la con-
temporaneidad con episodios histó-
ricos que las preceden, generando
una reflexión sobre las continuidades,
rupturas y tensiones de la experiencia
humana. Esta capacidad de conectar
visualmente tiempos y realidades di-
versas es común a una didáctica de
la historia actual, que ha transitado
de un modelo transmisivo hacia un
enfoque constructivista, donde el
alumnado construye el conocimiento
histórico a partir de la indagación, la
comparación y la interpretación (Tilak
et al-
nar problemáticas actuales con pro-
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cesos históricos favorece una com-
prensión de la historia como sistema
vivo y relacional, no como una suce-
con enfoque crítico fomenta la con-
ciencia temporal, la empatía histórica
y la capacidad de pensar histórica-
Con todo ello, el presente estudio
se inscribe en la tradición de la inves-
tigación basada en las artes (Arts-Ba-
el proceso creativo como una forma
legítima de producción de conoci-
-
ca artística y la reflexión pedagógica,
reconociendo que las artes no solo
ilustran resultados, sino que generan
modos alternativos de comprensión y
comunicación. Desde esta óptica, el
fotolibro no se entiende únicamente
como producto artístico, sino como
instrumento epistemológico: un me-
dio para explorar cómo las y los fu-
turos docentes piensan, sienten y re-
presentan la historia y los problemas
ecosociales a través de la imagen. La
combinación de este enfoque con he-
rramientas analíticas como el DAFO,
los diarios reflexivos, el análisis visual
de las producciones y el software in-
formático Atlas.ti permite vincular la
sensibilidad artística con el rigor ana-
lítico, integrando perspectivas reflexi-
vas, visuales y pedagógicas en una
misma estructura de conocimiento.
METODOLOGÍA
Este estudio adopta un dise-
ño cualitativo y basado en las artes
(Arts-Based Research -
cado en un paradigma constructi-
vista y socio-crítico. La elección de
este enfoque responde a la necesi-
dad de abordar el aprendizaje no solo
desde sus dimensiones cognitivas,
sino también estéticas, emociona-
les y éticas
El proceso creativo de diseño y pro-
ducción de los fotolibros se concibió
como un acto artístico y de investiga-
ción, mediante el cual los participan-
tes construyeron significado de forma
visual y reflexiva.
El propósito general fue com-
prender cómo el futuro profesorado
utiliza narrativas visuales para co-
nectar problemáticas ecosociales
contemporáneas (migración, crisis
climática, desigualdad de género, so-
breexplotación urbana, etc.) con pe-
riodos históricos, favoreciendo una
interpretación crítica de la historia y
de la sociedad actual. Se busca, así,
ofrecer una enseñanza crítica, situada
y significativa en la que el alumnado
sea protagonista activo del aprendi-
zaje y desarrolle competencias para
su futura práctica profesional acción
docente comprometida. La propuesta
didáctica se ha implementado en el
marco de la asignatura “Didáctica de
las Ciencias Sociales: Historia” en la
Universidad de Alicante, materia pro-
durante los meses de enero y junio
47 estudiantes.
Entre los objetivos específicos de
la asignatura, destacamos “reconocer
en los hechos del pasado aquellos
que todavía están presentes y defi-
nen la sociedad en la que viven, tra-
tando con especial mención aquellos
que definen los valores de ciudada-
nía y una sociedad democrática”, así
como “visibilizar y conocer la aporta-
ción femenina a los procesos histó-
ricos, tanto desde el punto de vista
de sus protagonistas, como desde el
punto de vista de las mujeres que in-
vestigan sobre historia”. En este sen-
tido, la práctica realizada tiene como
propósito mirar al pasado para com-
prender los problemas del presente,
esto es, la alfabetización crítica del
alumnado. De esta forma, situando al
estudiantado en el centro del proce-
so de enseñanza-aprendizaje y pro-
poniéndole el trabajo activo, se con-
tribuye al desarrollo de miradas y de
competencias docentes críticas, en
Ainhoa Resa Ocio y Laura Lucas Palacios
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ARTICULO
línea con las siguientes competencias
específicas de la asignatura:
•
una actitud de ciudadanía crítica
responsable y poder dinamizar la
construcción participada de nor-
mas de convivencia democrática
y enfrentarse y resolver de forma
colaborativa situaciones proble-
máticas y conflictos. Ser capaz
de analizar las desigualdades so-
ciales en el marco de la compleja
relación educación-escuela y el
papel del maestro para reprodu-
cirlas o transformarlas.
• -
yectos educativos, unidades de
programación, entornos, activi-
dades y materiales, incluidos los
digitales, que permitan adaptar
el currículum a la diversidad del
alumnado y promover la calidad
de los contextos en los que se
desarrolla el proceso educativo,
de modo que se garantice su
bienestar.
Descripción de la propuesta
didáctica
Cada participante elaboró un foto-
cada imagen representaba un pro-
blema ecosocial cuyo origen estaba
vinculado a un periodo histórico con-
Media, Edad Moderna, Edad Contem-
poránea y Actualidad). Se fomentó
el uso de fotografías de autoría pro-
pia, integrando así práctica artística
y reflexión histórica. De esta forma,
a través de imágenes y narraciones
asociadas, se seleccionan y exponen
problemáticas ecosociales transver-
sales y estructurales a distintas eta-
pas históricas y que siguen vigentes
en la actualidad (destacando entre
ellas: migraciones, crisis climática,
violencia de género, desigualdad, sa-
lud mental o el impacto del turismo).
de la propuesta de innovación
docente
Ciclo de investigación-ac-
ción
Diagnóstico de la
realidad actual
Análisis de las problemáticas socioam-
bientales próximas al alumnado.
Planificación
Desarrollo del
plan de acción
Elección de las problemáticas a nivel
individual.
Puesta en práctica y obser-
vación
Acción Desarrollo de la tarea fotolibro por parte
del alumnado.
Evaluación Puesta en común de las tareas indivi-
duales llevadas a cabo. Exposición de
resultados.
Reflexión
Identificación de elementos susceptibles
de mejora y análisis del potencial de la
herramienta fotolibro para la alfabetiza-
ción crítica y la formación competencial
del estudiantado (DAFO).
Fuente: elaboración propia con base en las fases
de la metodología de Investigación-Acción ex-
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Instrumentos de investigación:
análisis visual.
Las autoras del estudio desem-
peñaron un rol dual de docente-faci-
litadora e investigadora, adoptando
una postura reflexiva durante todo el
proceso. Se tomaron notas de cam-
po para examinar la influencia de sus
expectativas pedagógicas y de sus
interpretaciones sobre los resulta-
dos. Esta posición coincide con los
principios de la reflexividad basada
en las artes
la docencia, la creación artística y la
investigación confluyen en un mismo
proceso de indagación educativa.
De esta forma, se generaron datos
a partir de tres fuentes complemen-
tarias:
• Los propios fotolibros, conside-
rados como datos visuales y ar-
tefactos estéticos.
• Los informes DAFO, donde el
alumnado identificó fortalezas,
debilidades, oportunidades y
amenazas durante el proceso
creativo y reflexivo.
• Comentarios reflexivos indivi-
duales, en los que describieron
sus experiencias emocionales y
pedagógicas.
La matriz DAFO consiste en una
tabla de doble entrada donde se or-
ganizan los factores internos y exter-
nos en torno a fortalezas (elementos
internos que facilitan el desarrollo
de la tarea y el logro de los objetivos
propuestos), debilidades (elementos
internos que dificultan el desarrollo
de la tarea y el logro de los objetivos
propuestos), oportunidades (elemen-
tos externos que pueden afectar po-
sitivamente al desarrollo de la tarea y
a la consecución de objetivos) y ame-
nazas (elementos externos que pue-
den afectar negativamente al desa-
rrollo de la tarea y a la consecución de
objetivos) (Estepa y Delgado-Algarra,
herramienta de análisis que permite
detectar competencias y posibilida-
des en el uso del fotolibro, tal y como
Análisis DAFO: Organización de factores internos y factores externos
Fecha: Asignatura: Grupo:
Breve resumen de la actividad:
DEBILIDADES (as-
pectos negativos)
FORTALEZAS (as-
pectos positivos)
ANÁLISIS INTERNO:
Competencias personales, académicas y profe-
sionales adquiridas con la realización del fotolibro
AMENAZAS
(obstáculos que
detectas)
OPORTUNIDADES
(posibilidades que
encuentras)
ANÁLISIS EXTERNO:
Posibilidades de utilizar la técnica de fotolibro en
tu futuro profesional
Fuente: elaboración propia
Todo el material textual se anoni-
mizó y se importó al software Atlas.
-
cación cualitativa y análisis temático.
Análisis de los datos
El análisis se desarrolló en dos
fases complementarias:
• Síntesis de la matriz DAFO.
Cada reflexión se organizó se-
Ainhoa Resa Ocio y Laura Lucas Palacios
El fotolibro como herramienta de aprendizaje ecosocial: una...
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ARTICULO
gún factores internos (Forta-
lezas, Debilidades) y externos
Esta estructura permitió una
primera capa de interpretación
centrada en la auto-evaluación
y percepción pedagógica de los
futuros docentes.
• Análisis de los fotolibros. Se reali-
zó a través de una lectura semió-
centrada en aspectos como el
encuadre, la secuenciación y el
simbolismo de las imágenes.
• Codificación temática y visual
con Atlas.ti. Los datos textuales
y visuales se codificaron de for-
ma inductiva, aplicando el mé-
todo de comparación constante
-
riormente, los códigos se agru-
paron en categorías de orden
superior, entre las que destaca-
ron: conciencia histórica crítica,
sensibilidad estética, implicación
emocional, autonomía creativa y
transferencia pedagógica.
Este análisis permite comprender,
por una parte, tanto las habilidades
necesarias como las desarrolladas
una perspectiva de las posibilidades
y obstáculos autopercibidos por par-
te del alumnado en la réplica o rea-
lización posterior de las actividades
propuestas en un contexto real de
aula. En cualquier caso, permite in-
dagar, desde la investigación-acción
participativa, en las necesidades del
estudiantado, elemento clave para re-
definir o reforzar acciones y la mejora
de la práctica docente.
La investigación contó con apro-
bación ética institucional dentro del
marco de innovación docente de la
universidad. Todos los participantes
otorgaron su consentimiento informa-
do y mantuvieron la autoría intelectual
de sus imágenes.
RESULTADOS
El análisis cualitativo de los infor-
mes DAFO, los fotolibros y los co-
mentarios reflexivos permitió identi-
ficar cuatro dimensiones principales:
debilidades, amenazas, fortalezas y
oportunidades. Estas categorías, co-
-
dos siguientes se sintetizan los ha-
llazgos más relevantes.
Tabla 3. Registro de citas en las
Categoría Citas
C1. Debilidades 111
C2. Amenazas 82
C3. Fortalezas 204
C4. Oportunidades 149
Total citas 546
Fuente: elaboración propia
3.1. Debilidades: limitaciones
internas del alumnado y del pro-
ceso
La categoría “Debilidades” recoge
seis subcategorías. Estas limitaciones
se relacionan tanto con el proceso
creativo como con el desarrollo de
competencias profesionales propias
de la formación inicial docente —no
únicamente vinculadas a la asignatura
-
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Tabla 4. Registro de subcatego-
-
Categoría Subcategoría Citas (n)
C1. Debilidades SC1.1. Conciencia crítica 7
SC1.2. Competencias y saberes 41
SC1.3. Limitaciones de la herramienta 4
SC1.4. Inseguridades 17
SC1.5. Organización del trabajo 5
SC1.6. Alfabetización digital 11
Fuente: elaboración propia
La subcategoría competencias y
más representativa. Dentro de esta
subcategoría, el alumnado expresa
dificultades para relacionar proble-
máticas acosociales actuales con
las prerrogativas de currículo oficial:
“Dificultad para conectar el trabajo
con los estándares curriculares ofi-
ciales sin perder su carácter crítico e
-
bién problemas en el manejo de es-
trategias de búsqueda, validación y
tratamiento de la información, lo cual
repercute en su capacidad para sinte-
tizar y estructurar contenidos de for-
ma coherente: “tengo dificultad para
comunicar adecuadamente sus ideas
por escrito: “me ha costado un poco
Además, reconoce que sus conoci-
mientos de la historia son limitados:
“conocimiento limitado de algunas
poca experiencia como estudiante en
desarrollar proyectos interdisciplina-
res: “escasa experiencia en proyectos
-
man limitaciones a la hora de trasla-
dar ideas a un lenguaje visual como
son las fotografías: “dificultad para
Sin embargo, no consideramos que
nada de lo manifestado responda a
carencias formativas graves, sino que
pone de manifiesto que a través de
esta práctica el profesorado en for-
mación inicial está construyendo las
competencias necesarias para su fu-
turo desarrollo profesional.
La segunda subcategoría más fre-
“bloqueos por presión y perfec-
ante la libertad creativa o la falta de
experiencia previa. “el fotolibro nos li-
bertad creativa. No estamos familiari-
zados con este tipo de prácticas. Esta-
mos acostumbrados a un aprendizaje
muy dirigido, por lo que nos hace salir
de nuestra zona de confort y nos da
-
nes reflejan la tensión entre metodo-
logías creativas y hábitos más tradi-
cionales de aprendizaje universitario.
La subcategoría “Alfabetización
que evidencian dificultades con he-
rramientas digitales. Siendo la más
repetida los problemas con la cámara,
la edición y las plataformas de dise-
ño: “he llegado a tener algunas limi-
taciones técnicas (…) en el manejo de
herramientas digitales para la edición
brecha entre el uso cotidiano de lo di-
gital y su aplicación didáctica y crea-
tiva con fines académicos.
En cuanto a la categoría “Con-
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El fotolibro como herramienta de aprendizaje ecosocial: una...
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reconoce que desarrollar una mirada
ecosocial no es inmediato, sino que
requiere de tiempo para el aprendi-
zaje: “incapacidad, en ocasiones, de
observación crítica y reflexión ecoso-
y enfrentarse a lo que está tan cerca
Estas reflexiones ponen de manifies-
to que la competencia crítica —clave en
el enfoque ecosocial del proyecto— to-
davía requiere acompañamiento.
-
-
mitaciones inherentes a la herramien-
cinco citas que se refieren a dificul-
tades para gestionar tiempo y proce-
so: “podría haber realizado una mejor
estructurar ideas: “me costó organi-
identifican los retos propios del fo-
tolibro como son la falta de cohesión
temática en algunos trabajos: “las fo-
tos no están conectadas con un tema
concreto, lo que hace que parezca
el haber desarrollado mejor la narrati-
va visual para explicar mejor el men-
saje que se quiere transmitir: “algunas
explicaciones podrían beneficiarse de
más recursos adicionales para refor-
En conjunto, las debilidades expre-
sadas no reflejan carencias puntuales
de la asignatura, sino competencias
profesionales y transversales aún en
construcción, propias del itinerario for-
-
terio. Al mismo tiempo, el alumnado re-
conoce que estas dificultades forman
parte del aprendizaje y que, pese a los
retos, la actividad resulta formativa:
“fue un reto, pero me ayudó a apren-
der más, a esforzarme y a desarrollar
una mirada más crítica y creativa como
-
cho darme cuenta de la necesidad que
tenemos de seguir formándonos con-
-
nos para su aplicación en el aula
citas, organizadas en ocho subcate-
gorías que recogen los obstáculos ex-
ternos que el alumnado anticipa para
implementar el fotolibro en contextos
-
cia de las debilidades —centradas en
competencias internas en desarro-
llo—, las amenazas remiten a condi-
ciones estructurales, institucionales y
socioculturales que pueden dificultar
la adopción de metodologías artísti-
cas y críticas en la educación primaria.
Tabla 5. Registro de subcatego-
-
Categoría Subcategoría Citas (n)
C2. Amenazas SC2.1. Acceso a recursos materiales 11
SC2.2. Complejidad de la temática 7
SC2.3. Curriculum formal 9
SC2.4. Implicación del alumnado 7
SC2.5. Falta de formación 12
SC2.6. Falta de tiempo 10
SC2.7. Resistencias asociadas a la temática 6
SC2.8. Rigor metodológico 17
Fuente: elaboración propia
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La mayor amenaza percibida por
el alumnado, al menos en términos
cuantitativos, para la aplicación de la
estrategia didáctica del fotolibro es
registradas mencionan tanto al tiem-
po que se necesita para la planifica-
ción del mismo fuera del aula como
al tiempo que requiere la aplicación
de la estrategia en clase: “requiere
de mucho tiempo y una buena plani-
ficación y que esto puede disuadir al
Igualmente, consideran que la nece-
sidad de cubrir con unos contenidos
curriculares específicos puede supo-
ner que el profesorado opte por acti-
vidades más cortas y de un carácter
más teórico: “falta de tiempo dentro
del plan de estudios escolar para ini-
ciativas creativas, para poder com-
subcategoría con más citas dentro de
hace referencia a las posibles resis-
tencias metodológicas que puede
haber por los centros educativos, las
familias, el profesorado o el propio
alumnado. Sostienen que los centros
educativos pueden no aceptar este
tipo de metodologías más activas y
basadas en elementos creativos y crí-
ticos: “algunos centros pueden limitar
propuestas más creativas por meto-
dologías tradicionales o tecnológicas,
que son las que están ahora de moda”
-
ba como una actividad artística y no
como una herramienta histórica si no
encontrar con reticencias por parte
del alumnado o las familias al adoptar
enfoques no convencionales en lugar
“Falta de formación docente y el
-
categoría más citada: “considero que
la dificultad de llevar esta práctica a
mi futura aula puede venir por la falta
de experiencia con este tipo de prác-
En este sentido, se hace referencia a
la todavía vigente clase magistral en
la mayoría de las aulas: “poca familia-
ridad del alumnado con metodologías
más formación, tiempo y valentía para
cuestionar ciertas inercias del siste-
Otra amenaza que perciben con
recursos materiales y teconológicos”
económicas respecto a algunos estu-
diantes en el aula, ya que el proyecto
necesitaba de, al menos, un dispositi-
vo electrónico para editar y otro para
realizar fotografías, cosa que puede
ser una traba si alguien del alumna-
do no tiene acceso económico para
preocupación no se circunscribe úni-
camente a los recursos del alumnado,
sino a posibles carencias de los cen-
tros escolares, lo que afecta la igual-
dad de oportunidades.
Las subcategorías “complejidad
-
en mismo número de citas. La primera
de ellas advierte de la dificultad que
puede tener adaptar problemáticas
actuales —migración, desigualdad,
crisis climática— a niveles de prima-
ria: “veo dificultad para implementar
ciertos temas de manera didáctica
Los comentarios que registrados
apuntan que se trata de un reto vin-
culado no tanto al contenido como a
la necesidad de mediación pedagó-
gica y contextualización. Atendiendo
importancia de diseñar actividades
ajustadas a intereses y realidades
del grupo clase para que el alumnado
se muestre receptivo a implementar
prácticas como esta: “aunque sean
problemáticas que les tocan muy de
cerca puede ser que a todos/as no les
guste y sea necesario hacer cambios”
Ainhoa Resa Ocio y Laura Lucas Palacios
El fotolibro como herramienta de aprendizaje ecosocial: una...
ENCUENTS
37
ARTICULO
-
sistencias socioculturales a abordar
temas controversiales” tanto por par-
te de los centros, como de las familias,
el profesorado o el alumnado recibe
seis citas que anticipan tensiones de
carácter ideológico, político o cultu-
ral: “posibles resistencias ante algu-
nos temas socialmente sensibles en
“algunos adultos, incluidos padres
o incluso educadores, pueden estar
más enfocados en los temas acadé-
micos tradicionales y pueden no es-
tar dispuestos a priorizar proyectos
relacionados con el medio ambiente”
-
ta especialmente llamativa en tanto
que la propia práctica realizada por el
alumnado requería de la vinculación
de los problemas sociales selecciona-
dos con competencias de educación
primaria, mostrando la pertinencia,
relevancia y necesidad de trabajar
estas temáticas desde una perspec-
tiva no solo ecosocial, sino también
curricular.
Esta es la categoría con mayor
presencia en el análisis, con un total
-
las reflexiones evidencian que el fo-
tolibro constituye una experiencia de
aprendizaje altamente significativa,
tanto en términos competenciales
como identitarios y éticos para la for-
mación inicial docente.
-
Categoría Subcategoría Citas (n)
C3. Fortalezas SC3.1. Aprendizaje significativo 40
SC3.2. Aprendizajes adquiridos y desarrollo competencial 175
SC3.3. Interdisciplinariedad 7
SC3.4. Metodología 29
SC3.5. Motivación 8
SC3.6. Vinculación curricular y creativa 38
Fuente: elaboración propia
Una de las fortalezas más rei-
teradas es la conexión emocional y
-
nificativo”). El alumnado destaca que
la propuesta: “me ha permitido co-
nectar con las historias de una forma
una experiencia personal enriquece-
el haber podido conectar la realidad
próxima como punto de partida para
conocer la historia: “utilizar ejemplos
cercanos a la realidad de los niños
hace que el aprendizaje sea más sig-
anterior, la subcategoría “aprendi-
zajes adquiridos y desarrollo com-
número de citas ha recibido, con un
las citas vinculadas al desarrollo de
múltiples competencias profesionales
esenciales para la formación docente,
como es la competencia digital: “He
conseguido mejorar mis habilidades
la competencia artística y expresiva:
“He mejorado mi creatividad e imagi-
-
vestigación y análisis: “Competencias
en investigación, recopilación y aná-
crítica y ciudadana: “El aprendizaje
histórico se convierte en un proceso
de implicación emocional y ética (…)
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fomentando valores como la sosteni-
que se puede decir que, el alumnado
reconoce haber adquirido un mayor
pensamiento crítico y compromiso
social, vinculando su formación con el
futuro ejercicio docente.
Asimismo, las y los estudiantes
valoran especialmente la articulación
“Vinculación curricular y creativa”),
ha permitido trabajar contenidos his-
tóricos a través de lenguajes visuales
y expresivos. Esta experiencia ha fa-
vorecido la producción de narrativas
propias y la exploración de otros mo-
dos de comunicar el conocimiento,
tal y como señalan quienes afirman
haber “estimulado mi creatividad y mi
capacidad de escritura relacionando
texto e imagen para realizar una rela-
la propuesta se percibe como una vía
eficaz para integrar contenidos aca-
démicos con prácticas artísticas, ge-
nerando aprendizajes más profundos
y conectados con la realidad.
como un elemento clave de la forta-
leza del proyecto. El enfoque activo,
basado en la investigación de proble-
máticas próximas y en la toma de de-
cisiones creativas, promueve la parti-
cipación y la autonomía del alumnado.
No es casual que destaquen que “lo
más valioso de este proyecto ha sido
este tipo de prácticas les permite
“salir de la rutina” y vivir “una expe-
riencia diferente dentro de la vida
metodológica se convierte así en un
motor de motivación y de desarrollo
profesional.
Otra de las aportaciones seña-
ladas es su carácter interdisciplinar
-
nexiones con diversas áreas de cono-
cimiento y con los Objetivos de Desa-
rrollo Sostenible, contribuyendo a un
enfoque competencial y globalizado
del aprendizaje. Como expone una de
las reflexiones, se trata de una pro-
puesta en “conexión con otras áreas”
fotolibro podría convertirse en un re-
curso transferible a distintos contex-
tos formativos dentro de la educación
primaria.
Finalmente, destaca con fuerza
la dimensión emocional del apren-
componente indispensable para la
construcción de saberes con sen-
tido. El alumnado reconoce que la
experiencia artística les ha permitido
implicarse personal y éticamente en
los temas abordados: “aquello que no
conexión afectiva con los contenidos
favorece la toma de conciencia sobre
la realidad ecosocial del entorno y
contribuye al desarrollo de una identi-
dad docente sensible y comprometi-
da: “sembrar conciencia y humanidad
3.4. Oportunidades: proyección
y potencial de la herramienta en
La categoría “Oportunidades” re-
potencial del fotolibro como herra-
mienta didáctica aplicable y transfe-
diferencia de las fortalezas, referidas
a elementos ya consolidados en el
proceso de aprendizaje, las oportuni-
dades aluden a posibilidades futuras
detectadas por el alumnado para su
práctica docente.
Ainhoa Resa Ocio y Laura Lucas Palacios
El fotolibro como herramienta de aprendizaje ecosocial: una...
ENCUENTS
39
ARTICULO
Tabla 7. Registro de subcatego-
-
Categoría Subcategoría Citas (n)
C4. Oportunidades SC4.1. Aplicabilidad y replicabilidad 33
SC4.2. Difusión 17
SC4.3. Impacto metodológico 17
SC4.4. Interdisciplinariedad 18
SC4.5. Potencial crítico/ético 42
SC4.6. Puesta en valor de la historia 5
Fuente: elaboración propia
Una de las oportunidades más
del fotolibro para adaptarse a diferen-
tes niveles, áreas y realidades esco-
-
bilidad”). El alumnado reconoce que
este formato permite trabajar de for-
ma flexible contenidos de historia, así
como de otras áreas, consolidando su
potencial como recurso habitual en
primaria: “Se puede adaptar a los dife-
rentes niveles educativos y a los con-
De igual modo, encuentran como
oportunidad difundir el Fotolibro
allá del aula, ampliando el impacto
educativo, en tanto que es replicable
y adaptable en contexto de educa-
ción no formal e informal: “difusión
en la comunidad local o los padres y
-
litar la apertura de la escuela a “otros
colegios y colaborar con instituciones
dedicadas al medio ambiente, crean-
do eventos comunes como ferias de
reciclaje, competiciones de diseño de
ciudades o concursos de superhéroes
comunitaria refuerza la participación
social del alumnado y la visibilidad de
problemáticas ecosociales.
Además, el alumnado reconoce
que el fotolibro ofrece una alterna-
tiva metodológica transformadora
-
dológico en la innovación docente”):
“Motivadora, que permite trabajar
contenidos desde la experiencia del
pensar en cómo incorporar este tipo
de contenidos en mi futura práctica
se percibe como una posibilidad de
renovar las prácticas docentes, espe-
cialmente en el área de Didáctica de
las Ciencias Sociales y de la Historia.
con lo anterior, la subcategoría 4.4.
-
-
tan el alto potencial didáctico de esta
herramienta para articular distintos
saberes: “Una experiencia significati-
va, comprometida y transformadora”
a subrayar el enfoque de aprendiza-
je holístico que obtienen a través del
fotolibro, considerándola “como un
puente entre arte, historia, lengua y
oportunidades con mayor carga cua-
-
tifica el fotolibro como una vía para
construir ciudadanía: “como futura
maestra, me llevo una herramienta
metodológica con la que pueda ayu-
dar a mis alumnos y alumnas a ir más
ENCUENTS
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Revista de Ciencias Humanas,Teoría Social y Pensamiento Crítico
N° 27 Mayo – Agosto (2026). PP: 28-42
ARTICULO
allá, a hacerse preguntas y a buscar
respuestas con sentido sobre la his-
toria y el mundo en el que vivimos”
-
cial: “llevando esta práctica al aula
podemos conseguir crear seres hu-
manos más conscientes, más huma-
nizados, que se preocupen por el fu-
turo del planeta e, indirectamente, del
citas apuntan a que este recurso no
solo enseña historia, sino que perso-
nalmente, le ha transformado la for-
ma de relacionarse con el mundo: “he
puesto en valor mi formación como
futura docente: refuerza mi perfil con
sensibilidad social, pensamiento críti-
en valor de la historia como conoci-
-
llas citas en las que el alumnado des-
taca la oportunidad de reformular la
enseñanza de la historia para conec-
tarla con la vida: “la historia pueda ser
el hilo conductor en el desarrollo de
No obstante, que sea la subcatego-
ría menos citada no quiere decir que
es la que tiene menos presencia en
de todo este epígrafe de resultados la
mayoría de las citas recogidas en las
distintas subcategorías de manera in-
directa hacía alusión a esta idea.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos refuer-
zan la potencialidad del fotolibro
como recurso didáctico en la forma-
ción inicial del profesorado, especial-
mente para la alfabetización visual,
histórica y ecosocial. Este hallazgo se
alinea con la investigación basada en
-
tica artística como forma legítima de
producción de conocimiento (Barone
dispositivo para la transformación
Las fortalezas identificadas evi-
dencian que el estudiantado vivió la
experiencia como un aprendizaje sig-
nificativo, en coherencia con el cons-
tructivismo sociocultural (Vygotsky,
-
-
gración de emociones, pensamiento
crítico y creatividad confirma el pa-
pel del arte como herramienta cog-
nitiva, capaz de activar procesos de
pensamiento divergente y relacional
una comprensión experiencial del pa-
El desarrollo competencial obser-
vado coincide con investigaciones
previas que subrayan la capacidad de
las metodologías artísticas para me-
jorar competencias digitales, comuni-
cativas y ciudadanas en el futuro pro-
fesorado (Estepa y Delgado-Algarra,
el enfoque interdisciplinar del fotoli-
bro responde al modelo de enseñan-
za competencial promovido por los
especialmente en lo referente a la
promoción de la sostenibilidad y la jus-
De igual manera, la perspectiva
ecosocial desarrollada por el alumna-
do coincide con el enfoque socio-crí-
tico de la enseñanza de las ciencias
sociales, que enfatiza la formación
de ciudadanías críticas, informadas y
-
hecho de que los estudiantes logren
establecer relaciones entre proble-
máticas actuales y procesos histó-
ricos demuestra la pertinencia del
fotolibro para fomentar la conciencia
temporal y la interpretación histórica
compleja (Tilak et al
Al analizar las debilidades y ame-
nazas, se observa una tensión habi-
tual en contextos universitarios: la
distancia entre discursos pedagó-
gicos innovadores y la hegemonía
de prácticas transmisivas todavía
presentes en la formación inicial do-
cente. Estudios recientes destacan
estas resistencias institucionales en
la incorporación de metodologías
Ainhoa Resa Ocio y Laura Lucas Palacios
El fotolibro como herramienta de aprendizaje ecosocial: una...
ENCUENTS
41
ARTICULO
Asimismo, las dificultades en alfabe-
tización visual e histórica señalan la
necesidad de reforzar en los planes
de estudio la formación en lectura y
producción crítica de imágenes, como
Esta investigación confirma que
las emociones y la experiencia estéti-
ca son catalizadoras del pensamiento
histórico, contribuyendo a aprendiza-
jes más profundos y duraderos (Eis-
apertura a temáticas sensibles re-
fuerza la dimensión ética y comunita-
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