ENCUENTS Revista de Ciencias Humanas,
Teoría Social y Pensamiento Crítico
Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt
Maracaibo, Venezuela
N°Septiembre - Diciembre
Abstract
Literature can be conceived as a repository of stable and metapho-
rical meanings, but also as the conviction that all of reality is a meta-
phor for the verbal. In this sense, Wittgenstein’s notion of language
games proposes that these games are nothing less than reality itself,
and therefore, a didactic approach appropriate to this perspective
should develop thinking skills useful for the contextual reinterpre-
tation of reality by the learner. This approach reinforces the idea of
resilience and creative imagination outside of a given context. In this
regard, an experience on critical text comprehension with Semiotics
and Semiology students at the Technical University of Cotopaxi du-
documentary analysis of cartographic and literary works, and the
recreation of contexts in focus groups, allowed students to move
from simple literary interpretations to more complex ones based on
these notions of language games and context. Experience seems to
indicate the possibility of new technical and didactic contributions,
not only from the notion of literature as a repository of vocabularies
and metaphors, but also from the advantages of reinterpreting the
denotative in new and repeated connotations, thus better focusing
on the increasingly multisemantic and changing world of our times.
Keywords: Didactic strategy, teaching of Literature, language
games, situation, context.
resumen
La literatura puede ser concebida como bancos de significados es-
tables y metafóricos, pero también como la convicción de que toda
la realidad es una metáfora de lo verbal. En este sentido, la noción
de juegos lingüísticos de Wittgenstein propone que estos juegos son
nada menos que la realidad en sí y para sí, por lo que un uso didác-
tico adecuado a ese ángulo debería desarrollar pensamientos, úti-
les a la resignficación contextual de la realidad en el docente. Este
enfoque refuerza la idea de resiliencia e imaginación creativa fuera
del contexto dado. En este sentido, una experiencia sobre compren-
sión crítica de textos en estudiantes de Semiótica y Semiología de
la Universidad Técnica de Cotopaxi durante el período académico
producciones cartográficas y literarias, y recreación de contextos en
grupos focales, permitieron a los estudiantes pasar de interpretacio-
nes literarias simples hacia unas más complejas basadas en estas no-
ciones de juego lingüístico y contexto. La experiencia parece indicar
la posibilidad de nuevos aportes técnico-didácticos, no solo a partir
de la noción de literatura como un almacén de vocabularios y metá-
foras, sino a partir de las ventajas de resementizar lo denotativo en
nuevas y repetidas connotaciones, enfocando mejor el mundo cre-
cientemente multisemántico y cambiante de los tiempos que corren.
Palabras Claves: Estrategia didáctica, enseñanza de la Literatura,
juegos lingüísticos, situación, contexto.
RECIBIDO: 09/11/2025 ACEPTADO: 20/03/2026
La Literatura y Los juegos deL Lenguaje:
La didáctica de La reaLidad
Literature and language games: the didactics of reality
Este trabajo está depositado en Zenodo:
https://doi.org/10.5281/zenodo.21895431
María Victoria León Raura
Universidad Técnica de Cotopaxi, Ecuador.
maria.leon3935@utc.edu.ec
María Victoria León Raura
La literatura y los juegos del lenguaje: la didáctica de la realidad...
ENCUENTS
151
ARTICULO
IntroduccIÓn
La obra de Wittgenstein pocas ve-
ces ha encontrado utilidad práctica
en las definiciones técnicas. Esto no
es difícil de reconocer: ello se debe
a que está enfocada en relevar in-
formación esencial sobre la relación
entre sentido y palabra, o palabras y
cosas, lo que suele derivar a un de-
bate epistemológico esencial, y no
práctico, como el relativo a los de-
bates post-modernos (Castro Aniyar,
Sin embargo, dada su trascenden-
cia en la noseología de las palabras,
este manuscrito consideró la posibi-
lidad de utilizar sus reflexiones en el
ámbito de la enseñanza de la litera-
tura y la trascendencia del su hecho
didáctico. Para ello, lo primero que
debió considerar es que el aporte
wittgensteiniano se nutre de la com-
plejidad que implicar reconocer que
la única realidad posible es la que se
extrae de los enunciados (Pleasants,
-
genstein, las palabras, extrañamente,
no se refieren a ellas mismas, sino co-
sas que indican con las que son en-
señadas, pero la lógica supondría que
ellas solo son referencias en un uni-
verso de enunciados que sostienen, y
no la realidad que dicen sostener.
Esta idea implica dos derivaciones
importantes, al menos: a) La realidad
no es sustantiva sino que depende
la relación entre la palabra y el obje-
to contextualemtne existente (y por
tanto, la realidad solo es un contexto
ubicuo y relativo, relacionado con la
verbalización), b) la realidad no es un
hecho previo al sujeto sino a los con-
textos que el sujeto encuentra.
Esta noción va más allá del simple
análisis textual porque debe conce-
birse como una herramienta de gran
utilidad para la transformación de la
conciencia crítica tanto personal, en
la que la reidentificación y reseman-
tización de contextos, constituyen el
ejercicio mismo de la literatura, como
herramienta y puerta a la realidad. Si la
metáfora deja de ser una herramienta
verbal, y se convierte noseológica-
mente en la figura misma que conecta
los objetos, la literatura dejaría de ser
simplemente “ficción”, y se convertiría
en un ejercicio de resemantizaciones
y recontextualizaciones para obtener
de la realidad sus mejores herramien-
tas de reconstrucción. Al fin y al cabo,
en un mundo contemporáneo, atrave-
sado por extremas formas de compe-
titividad, cambios contextuales verti-
ginosos, y la necesidad dre redifinirse
a sí mismo constantemente, los jue-
gos lingüísticos de Wittgenstein pare-
cen ser particularmente útiles.
Tanto en lo social e incluso cultu-
ral, sobre todo en el caso de estudian-
tes universitarios, es indispensable el
desarrollo de estrategias que permi-
tan la optimización de las habilidades
cognitivas profundas que conecten la
experiencia personal con el imagina-
rio colectivo, de manera de potenciar
la lectura viva y experiencial. Ya expe-
riencias previas como la de Macías y
-
llo de estrategias didácticas que invo-
lucren la interpretación de símbolos
literarios genera un efecto positivo y
significativo en el fortalecimiento de
los procesos cognitivos asociados a
la comprensión de la vida como de la
lectura misma.
La óptica favorable a la ubicuidad
contextual de los juegos lingüísticos
Wittgensteinianos, pueden ser útiles
a esto.
La reaLIdad coMo aLgo
encontrado
En el idioma hebreo y la tradición
filosófica judía, la realidad se define
como una existencia dinámica, sos-
tenida divinamente, en lugar de un
simple estado físico. En lugar de un
concepto estático, la realidad se en-
tiende a través de raíces lingüísticas
que enfatizan lo oculto de lo divino,
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ARTICULO
Revista de Ciencias Humanas,Teoría Social y Pensamiento Crítico
N° 28 Septiembre – Diciembre (2026). PP: 150-163
la interconexión espiritual y la verdad
última. La comprensión hebrea de la
realidad está moldeada por varios
-
bra hebrea moderna para realidad o
existencia es Metzi’ut (pronunciado
me-tzi-ut). Comparte la misma raíz de
tres letras que el verbo limtzo), que
significa “encontrar”.
Desde esta perspectiva, la reali-
dad es algo de lo que estamos acti-
vamente encargados de descubrir o
encontrar, en lugar de simplemente
experimentarlo pasivamente.
Por su parte, ese bagaje separa
la realidad de este mundo con la del
mundo que novemos, pero que estpa
presente, a través del término Olam ()
encontrado pero “mundo” o “univer-
so” es Olam), que proviene del verbo
(ocultar o esconder).
Por supuesto que hay una diferen-
cia radical entre el universo de Witt-
genstein y el que procede de la filo-
sofía judía, en lo relativo que solo la
segunda se percibe como una teolo-
gía judía, por la que el mundo físico se
entiende como “el escondite de Di’s”.
En la obra de Wiitgenstein estas
nociones son similares pero se extraen
de cualquier posibilidad de indicar la
existencia de algo detrás que aun no
sabermos revelar,por lo que no habría
sentido divino a la búsqueda de con-
textos. Para la filosofía judía la crea-
ción actúa como un velo que oculta la
presencia absoluta del Creador, por lo
tanto, el propósito de la existencia hu-
mana es atravesar esta ambigüedad,
mirar más allá de lo físico y buscar
la verdad divina. En la obra del autor
austríaco, no hay más sentido que
preguntarse el sentido de las palabras,
esto es, la unica realidad a la que pde-
mos acceder, la de los enunciados.
Sin emabrgo, utilizando el mismo
ejercicio que se dio a los dicentes de
la Universidad Técnica de Cotopaxi, sí
es posible ver en ambos ángulos una
-
dad (solo que en las formulaciones más
esotéricas del judaísmo, se afirmaría de
la existencia de una realidad última).
En el misticismo judío (Cábala), la
realidad física a menudo se considera
una “sombra” de la verdadera realidad
espiritual. Como en la ley de la relati-
vidad, el Infinito divino equivaldría a la
luz: La única realidad absoluta e inde-
pendiente. En Wittgenstein, esto tam-
poco exstiría, pero sí la noción de que
el enunciado implica una ilusión, y por
tanto, la imposibilidad de realidad sino
a través de la idea de “lo encontrado”.
La percepción, sin embargo, en las
dos tradiciones, coincide: La totalidad
de la existencia está impulsada por
una sustancia fundamental: la “vo-
luntad de saber” (sentido mismo de
la filosofía y la “voluntad de recibir”
-deseo de placer-). A medida que los
individuos exploran la realidad a tra-
vés de los enunciados, su definición
de la realidad se expande de lo estric-
tamente material a una comprensión
más profunda de la conexión contex-
tual, como en un juego de espejos,
dando sentido a la noción wittgens-
teiniana de juegos lingüísticos.
¿Qué otra disciplina mejor que la
literatura podría permitirnos acceder
a esos planos de significados y
contextos? De ello se desprende la
importancia de comprender los alcan-
ces de estas técnicas que, aun hoy
precariamente, se exploran.
La LIteratura coMo
PráctIca deL desarroLLo
congInItIVo
Abordar la interpretación de sím-
bolos literarios como estrategia
didáctica en la enseñanza de la li-
teratura, implica necesariamente
-
que el símbolo literario no es un signo
arbitrario que remite a un significado
externo, sino que se significa esen-
cialmente a sí mismo dentro de la re-
lación con el texto y su interpretación
María Victoria León Raura
La literatura y los juegos del lenguaje: la didáctica de la realidad...
ENCUENTS
153
ARTICULO
simbólica consiste en reconocer su
participación en los modos míticos y
arquetípicos que estructuran toda la
literatura, conectando el texto con la
convención imaginaria universal.
-
la que los símbolos literarios hacen
referencia a elementos del lenguaje
de significados múltiples y profundos
más allá de su sentido literal inmedia-
to, funcionando como puentes entre
lo particular del texto y lo universal
de la experiencia humana a través de
la activación de códigos culturales
compartidos, demandando del lector
una participación activa cognoscitiva
y afectiva en la construcción de sig-
nificados que resulta esencial para su
aplicación pedagógica.
En relación al constructo, estra-
tegia didáctica de acuerdo a lo plan-
secuencia planificada de actividades
que se organizan de manera intencio-
nal para la generación de condiciones
adecuadas para el aprendizaje signi-
de las Naciones Unidas para la Edu-
cación, la Ciencia y la Cultura (UNES
orientadas a promover la participa-
ción activa del estudiante en la cons-
trucción del conocimiento, integrando
sus experiencias culturales y contex-
tos locales como punto de partida
para procesos de enseñanza-apren-
dizaje relevantes y transformadores.
Y en lo vinculado a enseñanza
de la literatura, Condor-Pinenla et al.
esta debe estar orientada al desa-
rrollo de estrategias integrales que
vincule lectura, escritura y oralidad
en contextos significativos de mane-
ra de formar
que, concuerda con lo ya planteado
al afirmar que tanto la lectura, como
la escritura no deben ser técnicas o
materias de estudio aisladas, sino
elementos que estructuren todos los
aprendizajes académicos con una
de, promover aulas interactivas don-
de los estudiantes aprendan interac-
tuando con elementos simbólicos de
su contexto inmediato, sustituyendo
estilos tradicionales por metodologías
activas que integren la literatura con
el desarrollo cognitivo, emocional,
afectivo y social pero contextualizado
a su entorno local.
En esta misma línea de pensamien-
-
tura narrativa funciona como estrate-
gia didáctica para la construcción de
la conciencia histórica en estudiantes
universitarios, demostrando que los
textos literarios históricos facilitan la
interiorización crítica del pasado, per-
mitiendo reconocer múltiples perspec-
tivas temporales y posicionarse como
resalta las deficiencias de la enseñan-
za tradicional de esta área del saber a
través de memorizaciones, a diferen-
cia del uso de la literatura narrativa
que supera esta deficiencia al humani-
zar los procesos históricos y fomentar
herramientas reflexivas críticas, ali-
neándose con el potencial transforma-
dor de la interpretación simbólica en
contextos universitarios.
A nivel global, de acuerdo a lo
la enseñanza de la literatura enfrenta
el desafío importante que van desde
memorización hacia la construcción
activa de significados simbólicos,
evidenciando que la integración de
recursos literarios como la metáfora,
hipérbole, personificación y anáfora
favorece significativamente el desa-
rrollo de habilidades de comprensión
lectora, pensamiento crítico y creati-
vidad escrita, demostrando que estas
estrategias incrementan la motivación
por la literatura y promueven el apren-
dizaje significativo.
La eXPerIencIa
de La utc
En el caso específico de la Univer-
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ARTICULO
Revista de Ciencias Humanas,Teoría Social y Pensamiento Crítico
N° 28 Septiembre – Diciembre (2026). PP: 150-163
trata de una institución en una región
de alta densidad simbólica indígena
que permanece invisible en la lite-
ratura pedagógica nacional. Hemos
observado que, de manera empírica,
los estudiantes de la carrera de Peda-
gogía de la Lengua y Literatura, en el
cuarto semestre de Semiótica y Se-
miología, llegan sin competencias in-
terpretativas complejas para analizar
y enseñar a los futuros estudiantes a
su cargo símbolos literarios como los
que hay aportes tradicinalmente per-
cibibibles como acontextuales, desde
la cosmovisión cotopaxense.
Lo anterior, se entiende, fue re-
sultado del uso predominante de es-
trategias didácticas tradicionales, lo
que llevó a considerar el no forzar a
los estudiantes a sumerigirse en los
mundos referidos por los autores la-
tinoamericanos, sino a reedificar en
diferentes contextos de sus porpias
situaciones culturales, los textos, a
partir de las nociones de enunciado
y evocación. En este sentido, esta
investigación tuvo como objetivo es-
tudiar la interpretación de símbolos
literarios como estrategia didáctica
para optimizar la comprensión crítica
de textos en estudiantes de Semióti-
ca y Semiología de la UTC durante el
Este enfoque, además, permite
reentender la noción misma de com-
prensión crítica. La presente investi-
gación se justifica por la necesidad de
transformar las prácticas académicas
de la asignatura Semiótica y Semiolo-
gía de la institución contexto de es-
tudio, donde predomina un enfoque
de enseñanza tradicional basado en
memorismo que limita el desarrollo
de competencias cognitivas comple-
jas del docente en formación. Por el
contrario, el ejercicio de recontex-
tualización permitiría el desarrollo de
experiencias de aprendizaje funda-
mentadas en metodologías activas
que contribuyan con el desarrollo del
pensamiento crítico. Se asume que
la propuesta aplicada en el presente
estudio no solo contribuye a la opti-
mización de la comprensión textual
compleja, sino que además dota a los
docentes en formación con estrate-
gias transferibles a los futuros estu-
diantes a su cargo.
Desde una visión social, la impor-
tancia de esta investigación radica en
la relevancia de usar la asignatura Se-
miótica y Semiología como un espacio
para la educación intercultural situa-
da, integrando el imaginario simbóli-
co cotopaxense con el canon literario
universal de autores como Borges,
responde de manera adecuada con lo
los objetivos de desarrollo sostenible
sobre la educación para la ciudadanía
global, contribuyendo con la visuali-
zación de patrimonios indígenas en la
formación docente nacional.
MetodoLogÍa
La presente investigación se reali-
zó bajo el paradigma cualitativo para
explorar las posibilidad de recontex-
tualizar los significados mediante la
noción wittgensteiniana de juegos
lingüísticos. Se trató de fundir la ex-
periencia literaria con las experiencias
y percepciones de los estudiantes
ante la interpretación de símbolos li-
terarios, para comprender la realidad
social a través de la interpretación de
significados y experiencias. Se trata
de un ejercicio que va más allá de lo
que seuele llamase lo “interpretativo”
porque, de acuerdo a lo planteado por
-
prensión subjetiva de los significados
construidos por los actores del con-
texto investigativo, reconociendo la
literatura como un fenómeno herme-
néutico con su propio simbolismo cul-
tural y con diseño de estudio de caso
instrumental, permitiendo un análisis
detallado de la estrategia didáctica
con triangulación de información para
validez interpretativa
La población de la investigación
-
diantes inscritos en la carrera de Pe-
María Victoria León Raura
La literatura y los juegos del lenguaje: la didáctica de la realidad...
ENCUENTS
155
ARTICULO
dagogía de la Lengua y Literatura de
la Universidad Técnica de Cotopaxi en
la asignatura Semiótica y Semiología
II, seleccionados mediante muestreo
intencional no probabilístico por-
ello permitiría priorizar la diversidad
de experiencias interpretativas. La
muestra estuvo conformada por el
docente responsable de la asignatu-
seleccionados por su participación
activa en las prácticas de resemanti-
zación, buscando la saturación cate-
gorial planteada por Corbin y Strauss
-
lección de información cualitativa.
Para la recolección de la informa-
ción se trabajó con tres técnicas: a)
observación sistemática inicial y final
a través de estrategias didácticas de
mapas semióticos y diálogos inter-
las producciones cartográficas y li-
terarias mediante mapas semióticos
simples (evaluación inicial) y mapas
complejos (evaluación final) gene-
rados por los estudiantes en ambos
momentos evaluativos y c) Grupo fo-
cal de cierre con el docente respon-
Para el análisis de la información
recolectada se trabajó con triangula-
ción interpretativa, siguiendo los prin-
ello, se comparó sistemáticamente los
resultados de la observación siste-
mática y análisis documental (inicial
y final) y el discurso que emergió del
grupo focal codificando temáticamen-
te las categorías emergentes de in-
terpretación simbólica para garantizar
validez y saturación teórica de ambos
momentos: inicial y final.
La investigación se desarrolló en
cuatro fases: a) fase preparatoria,
donde se realizó la revisión bibliográ-
fica, diseño de instrumentos y estra-
incluyó tres etapas: evaluación inicial
con las técnicas mencionadas, la im-
plementación de las estrategias di-
dácticas y la evaluación final, de igual
modo con las técnicas ya enunciadas
y c) análisis y sistematización que
abarcó la codificación temática de
datos con triangulación de la informa-
ción recolectada en las fases anterio-
res y d) redacción del informe final de
hallazgos.
Desarrollo de la experiencia
La presentación de los resultados
se realiza en tres partes. La primera,
responde a los hallazgos de la evalua-
ción inicial. La segunda, a la exposi-
ción de la propuesta aplicada. La ter-
cera, a la evaluación final.
descrIPcIÓn de PrIMeros
resuLtados
Luego de la aplicación de las pre-
guntas, normalmente abiertas, en las
que se permtían asociaciones libres
a los dicentes, y hermenéuticas pro-
pias, los resultados de la evaluación
inicial se presentan en la siguiente
tabla, que constituye una síntesis de
los hallazgos evidenciados tanto en el
desarrollo de los mapas semióticos y
diálogos interpretativos, como en las
producciones cartográficas y litera-
rias, en donde los estudiantes debían
responder a la pregunta ¿Qué simbo-
liza? en torno a cada uno de los ele-
mentos u objetos propuestos.
ENCUENTS 156
ARTICULO
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Tabla 1. Hallazgos cualitativos de
la evaluación inicial
Dimen-
sión Categoría Patrón
Emergen-
te Narrativa Representativa Observación
inicial
Interpre-
tativa
Literal Identifica-
ción objeto
y función
“Sol solo calienta”
“El sol brilla y da calor”
“Sol significa temperatura alta”
“Cuando veo sol, pienso en calor” Mapas con
1 a 3 ramifi-
caciones sin
interconexión
Todos ele-
mentos mis-
mo nivel, sin
conceptos
inclusivos
Afectiva
básica
Conexión
experien-
cia perso-
nal
“Río me recuerda a mi infancia”
“El río es como mi pueblo de niño”
“Ver río pienso en cuando era pe-
queño”
“Río simboliza recuerdos de mi niñez”
“El río me lleva a mi infancia rural”
Simbólica
incipiente
Emoción y
contexto
cultural
“Montaña me suena a protección”
“Montaña me hace sentir seguridad”
“Ver montaña pienso en refugio”
Contex-
tual Cotopaxen-
se
Referen-
cias geo-
gráficas
básicas
“Volcán es una montaña que hace
humo”
“Cotopaxi echa lava y ceniza”
“Es una montaña alta con nieve arriba”
“Volcán puede explotar”
Sin cosmo-
visión propia
de la región
Símbolos
desconecta-
dos del con-
texto Coto-
paxense
Contex-
tual Universal Descono-
cimiento
de autores
Ninguna mención espontánea de
autores canon
Poco co-
nocimiento
de autores
canon
Nota. Elaboración propia
-
dencian en la evaluación inicial un
patrón de interpretación literal donde
los estudiantes reducen los símbolos
a sus funciones físicas inmediatas
con frases sencillas como el “Sol solo
calienta”, reflejando estructuras car-
tográficas simples con ramificaciones
lineales desconectadas y ausencia
total de jerarquías conceptuales
Asimismo, la escasez de conexio-
nes afectivas con expresiones como
el “Río me recuerda a mi infancia” no
trascienden hacia significados simbó-
licos profundos, limitándose a recuer-
dos nostálgicos sin análisis herme-
néuticos que deberían tener ya para
la asignatura de Semiótica y Semiolo-
gía, en contraste con lo planteado por
interpretación de los símbolos debe ir
más allá de la comprensión superficial
sin ignorar lo polisémico.
En torno a la dimensión contex-
tual, se observó una desconexión crí-
tica con la cosmovisión cotopaxense,
en el caso de las referencias al volcán
se restringen a descripciones geográ-
ficas superficiales, con expresiones
como el “Volcán es una montaña que
hace humo” sin hacer uso del el ima-
ginario propio de la región, ni saberes
ancestrales regionales, confirmado lo
ya expresado por Guanotasig et al.
invisibilización
del patrimonio simbólico indígena en
la formación docente regional.
De igual modo, se observó en esta
etapa de la investigación un vacío
prácticamente absoluto en torno al
conocimiento del canon literario uni-
María Victoria León Raura
La literatura y los juegos del lenguaje: la didáctica de la realidad...
ENCUENTS
157
ARTICULO
o García Lorca; confirmando la obser-
vación empírica inicial sobre las com-
petencias interpretativas complejas
en los futuros docentes de literatura
justificando la implementación de
estrategias didácticas más activas,
como la planteada en el presente es-
tudio.
7. estrategIas dIdáctIcas
aPLIcadas Para La ense-
ÑanZa de La LIteratura
La experiencia relaizada durante
estudiantes de la asignatura Semióti-
ca y Semiología de la carrera Peda-
gogía de la Lengua y Literatura de la
Universidad Técnica de Cotopaxi, la
permitiendo a los estudiantes cons-
truir significados múltiples desde su
contexto cultural cotopaxense. En la
siguiente tabla se presenta de mane-
ra resumida dicha propuesta.
Tabla 2. Estrategias didácticas aplicadas
Sem. Contenidos Estrategia
didáctica Actividad de clase Técnica de
recolección Evaluación
1Símbolos arque-
típicos, cultura-
les y personales
Mapas semió-
ticos
Diálogos inter-
pretativos
Evaluación Inicial:
Mapa simple sobre
un símbolo con pre-
gunta “¿Qué simbo-
liza en tu vida?”
Observación
sistemática
Inicial
Análisis
documental
de las pro-
ducción
Evaluación
Inicial
Símbolos arque-
típicos (agua,
fuego, laberin-
to) en cuentos
latinoamericanos
Mapas semió-
ticos
Diálogos socrá-
ticos: conexión
arquetipos-ex-
periencia per-
sonal
Caza de símbolos:
subrayado en la
obra “El Aleph”
Mapa emocional:
símbolo, emoción y
recuerdo
Círculo socrático:
“¿Por qué el agua es
muerte en Rulfo?”
No aplica Rúbrica
mapas
Símbolos cultu-
rales ecuatoria-
nos (montañas,
máscaras) en
novelas andinas
Mapas cultu-
rales
Diálogos con-
textuales: sím-
bolos andinos
en Cotopaxi
Mapa Cotopaxi:
significado local
Microrrelato andino:
Reescribir escena
con símbolo coto-
paxense
Debate: “¿Es univer-
sal o solo andino?”
No aplica Portafolio
Símbolos perso-
nales y colecti-
vos en poesía de
García Lorca
Mapas perfor-
máticos
Diálogos in-
terpretativos:
poesía en ac-
ción corporal
Cuerpo simbólico:
Poemas de García
Lorc
Mapa kinestésico:
Movimiento del
símbolo
Performance poéti-
ca: Teatro físico del
símbolo personal
No aplica Rúbrica per-
formática
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ARTICULO
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Sem. Contenidos Estrategia
didáctica Actividad de clase Técnica de
recolección Evaluación
11 Símbolos arque-
típicos, cultura-
les y personales
Mapas semió-
ticos
Diálogos inter-
pretativos
Evaluación final:
Mapa complejo
sobre tres símbolos
con pregunta ¿Qué
simboliza? ¿Qué
simbolizan en tu
vida?
Observación
sistemática
final
Análisis
documental
de las pro-
ducción
Evaluación
final
12 Símbolos arque-
típicos, cultura-
les y personales
Mapas semió-
ticos
Diálogos inter-
pretativos
Síntesis final: Galería
de mapas
Diálogo colectivo:
¿Cómo cambió mi
interpretación?
Grupo focal Triangula-
ción
Nota. Elaboración propia a partir de la propuesta aplicada
La tabla anterior describe la pro-
puesta de estrategias didácticas
asignatura Semiótica y Semiología de
la universidad contexto de estudio, la
cual estuvo estructurada en tres mo-
-
to, responde a la evaluación inicial
de observación sistemática y análisis
documental de producciones carto-
gráficas y literarias mediante mapas
semióticos simples.
El segundo momento, se destinó
a la ampliación de la propuesta, des-
-
sarrolló de manera progresiva: a) los
arquetipos universales desde los ca-
montañas, sol y volcán en novelas
andinas y c) símbolos personales y
colectivos en poesía de García Lorca.
El tercer momento de la propuesta, se
destinó para la evaluación final, a tra-
vés de observación sistemática final
y análisis documental de las produc-
ciones cartográficas y literarias me-
diante mapas complejos en la semana
8. eVaLuacIÓn FInaL
Los resultados de la evaluación fi-
nal producto de lo que emergió de las
propuesta aplicada se presenta en la
siguiente tabla, que representa un re-
sumen de los hallazgos evidenciados
tanto en el desarrollo de los mapas
semióticos y diálogos interpretativos,
como en las producciones cartográfi-
cas y literarias
La pregunta intergadora escogida
fue “¿Qué simboliza?”, y se aplicó en
torno a cada uno de los elementos u
objetos propuestos. Además se plan-
tearon nuevas preguntas en la semana
-
cal “¿Cómo cambió mi interpretación?”
La experiencia fue claramente de-
constructiva, y no buscó recuperar el
sentido tradicional de la lectura que
normalmente se utuliza en torno a los
mencionados autores latinoamerica-
nos.
María Victoria León Raura
La literatura y los juegos del lenguaje: la didáctica de la realidad...
ENCUENTS
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ARTICULO
Hallazgos cualitativos de
la evaluación final
Dimensión Categoría Patrón
Emergente
Narrativa Represen-
tativa
Observación
Final
Interpretativa
Simbólica
compleja
Interco-
nexión
multinivel
“Sol es Vida, Renaci-
miento y Pachamama”
”Sol en El Aleph ilumina
mi Cotopaxi”
“Energía vital de la
madres Madre Tierra
cotopaxense”
Mapas complejos
con más de rami-
ficaciones
Jerarquías con-
ceptuales
Dialógica
literaria
Canon +
experiencia
personal
“Río puede significar
muerte o vida de mi
pueblo”
”Agua fluye como mis
miedos y esperanzas”
“Río fluye entre muerte
literaria y vida ancestral”
Estructuras inter-
conectadas
Contextual
Coto-
paxense
hibridado
Combi-
nación de
Cotopaxen-
se y univer-
sal
“Cotopaxi es un Laberin-
to protector”
”Volcán guarda el Aleph
de mi comunidad”
“Mi volcán kichwa es el
Aleph vivo de Borges”
Cosmovisión
cotopaxense
activada
Andina
universal
Diálogo
local-global
“Montaña es el duende
Lorca”
“La montaña es máscara
andina baila Bodas de
Sangre”
Símbolos Coto-
paxi combinado
con canon mun-
dial
Metodológica
Cartográ-
fica avan-
zada
Redes se-
mióticas
complejas
“Fuego es pasión purifi-
cadora”
“Fuego quema mi pasión
pero purifica mi espíritu”
“Purificación cotopaxen-
se”
Más de ocho
nodos interco-
nectados
Metacog-
nitiva
Reflexión
sobre cam-
bio
“Ya no veo el sol solo
como calor”
”El volcán de Cotopaxi
dejó de ser ‘peligroso’”
Diálogos socráti-
cos profundos
Nota. Elaboración propia a partir de los resulta-
dos de la evaluación final
En la tabla 3 se evidencia cualitati-
vamente el avance de los estudiantes
después de la aplicación de la propues-
ta planteada, donde los estudiantes
transitaron de interpretaciones litera-
rias superficiales en la evaluación ini-
cial a hacia estructuras hermenéuticas
complejas e interculturales que García
la comprensión de los símbolos litera-
-
ramificaciones desconectadas a redes
multinivel con jerarquías conceptuales
claras, integrando arquetipos univer-
sales de cosmovisión cotopaxense,
superando la unión arbitraria de signos
lingüísticos planteada por Saussure
ENCUENTS 160
ARTICULO
Revista de Ciencias Humanas,Teoría Social y Pensamiento Crítico
N° 28 Septiembre – Diciembre (2026). PP: 150-163
La hibridación dialógica entre ca-
non literario mundial y patrimonios
locales se manifiesta en narrativas
mucho más elaboradas que combi-
-
rias regionales y Lorca con máscaras
andinas, y rituales de purificación
cotopaxenses con la pasión simbóli-
necesidad de visibilizar el patrimonio
simbólico indígena en la formación
-
logos socráticos profundos y la me-
tacognición reflexiva con frases como
“Ya no veo el sol solo como calor”
consolidan la triangulación metodoló-
gica y evidencian el éxito de la pro-
puesta planteada.
dIscusIÓn
La transformación documentada
en el presente estudio, entorno a la
transición que tuvieron los estudian-
tes desde una interpretación literaria
superficial hacia una interpretación
basada en hermenéutica compleja
confirma la pertinencia teórica plan-
los símbolos literarios como modos
míticos que conectan textos particu-
lares con convenciones imaginativas
-
-
ficaciones desconectadas, reflejaban
la comprensión superficial mencio-
-
tras que después de la aplicación de
la propuesta planteada en el presen-
te estudio se mejoró el uso de redes
multinivel que permitieron además de
la integración de arquetipos borge-
sianos con cosmovisión cotopaxense,
validando empíricamente la polisemia
infinita de los símbolos literarios.
Los hallazgos tras la aplicación
de las estrategias didácticas basa-
das en la interpretación símbolos
literarios siguiendo la triada percia-
empírica inicial sobre las limitaciones
de las metodologías tradicionales en
la asignatura Semiótica y Semiología
de la UTC, donde predominaba el me-
morismo geográfico con expresiones
como el “Volcán es una montaña que
hace humo”, frase desconectada de
los saberes ancestrales de la región
y la evolución hacia narrativas híbri-
das como “Cotopaxi es un Laberinto
-
trategias didácticas aplicadas, tales
como, mapas culturales, diálogos so-
cráticos, performances kinestésicos
optimizaron de manera efectiva las
competencias cognitivas profundas
de los estudiantes de la muestra.
La hibridación de la cosmovisión
cotopaxense con canon universal evi-
denciada en frases como “Mi volcán
kichwa es el Aleph vivo de Borges”
responde directamente al vacío con-
textual observado en la evaluación
empírica inicial de la investigadora y
enfatiza el pensamiento de Guanota-
la invisibilización del patrimonio sim-
modo, se observó también que tras la
aplicación de la propuesta se activa-
ron los apus protectores y rituales pu-
rificadores cotopaxenses con frases
como “Fuego quema mi pasión pero
purifica mi espíritu” lo que, valida la
urgencia de educación intercultural si-
tuada planteada en la justificación so-
cial, posicionando la UTC como refe-
rente pedagógico regional, asumiendo
los apus de acuerdo a lo planteado por
de la región andina ecuatoriana.
La secuencia didáctica estruc-
turada en tres momentos evoluti-
vos operacionalizó exitosamente el
constructo de estrategia didáctica
-
cias planificadas educativas basadas
en mapas simples hacía performan-
ces poéticos lorquianos generaron
condiciones óptimas para el aprendi-
-
niendo en evidencia lo planteado por
menciona que las exigencias con-
temporáneas para la enseñanza de
María Victoria León Raura
La literatura y los juegos del lenguaje: la didáctica de la realidad...
ENCUENTS
161
ARTICULO
una literatura integral exigen que está
vincule lectura, escritura y oralidad en
-
tido, actividades como microrrelatos
andinos y círculos socráticos forma-
ron en pocas semanas estudiantes
reflexivos capaces de mediar entre
múltiples cosmovisiones, superando
la enseñanza fragmentada y criticada
-
rando aulas interactivas donde los
estudiantes manejan objetos de su
contexto cotopaxense.
La humanización integral eviden-
-
rializó en el proceso investigativo en
la metacognición reflexiva en frases
como “Ya no veo el sol solo como ca-
lor”, donde la interpretación simbólica
trascendió lo cognitivo hacia lo éti-
co-existencial, confirmando que los
símbolos literarios no solo enrique-
cen el intelecto sino que transforman
la conciencia crítica tanto personal,
como social, conectando análisis tex-
tual con desarrollo humano en futuros
docentes de literatura, como se plan-
teó en la introducción.
De igual modo el presente estu-
-
ñanza de la literatura debe pasar de
la simple memorización hacia una
construcción activa de significados
simbólicos y esto solo puede ocurrir
con la optimización de competencias
hermenéuticas a través de estrate-
gias didácticas activas que mejo-
ren el pensamiento complejo, tales
como, metáfora intercultural, hipér-
bole cosmovisional, o como el caso
del presente estudio mapas semió-
ticos, diálogos socráticos y diálogos
interpretativos, entre otros que per-
mitan la personificación de los sím-
este proceso investigativo, que hubo
personificación de la cultura andina,
posicionando la propuesta aplicada
como un modelo replicable para con-
textos pluriculturales que contribuye
de manera significativa en la forma-
ción de docentes críticos y creativos.
concLusIones
Se concluyó que la aplicación de
la interpretación de símbolos lite-
rarios mediante juegos lingüísticos
como estrategia didáctica generó una
transformación cualitativa significa-
tiva en las competencias hermenéu-
ticas de los estudiantes, evidenciada
en la evolución de la creación de ma-
pas semióticos simples hacia redes
complejas multinivel que integran ar-
quetipos universales con cosmovisión
cotopaxense. Estos hallazgos confir-
man que las estrategias activas apli-
cadas superan de manera efectiva las
limitaciones del memorismo tradicio-
nal, optimizando la comprensión po-
lisémica de símbolos literarios como
el sol, río y volcán desde perspectivas
híbridas.
De acuerdo a los resultados aun
no se recomienda institucionalizar la
aplicación de estas estrategias di-
dácticas basadas en la interpretación
libre enunciativa, contextual, de sím-
bolos literarios, puesto que se trata
de una aproximación experimental.
Sin embargo los resultados fueron al-
tamente satisfactorios, por lo que se
sugiere iniciar líneas de trabajo con
estas aproximaciones.
Todo ello implicaría capacitar al
profesorado en el uso adecuado de
mapas semióticos y de método etno-
gráfico, basados en la idea de reloj si-
tuacional de la obra de Castro Aniyar.
Tal como se ha desarrollado exten-
sivamente en la etnografía, las ideas
de realidad como “lo encontrado”,
sujeta a la ilusión de los enunciados,
es el estudio mismo situacional de la
cultura humana. De ello hay aportes
significativos en la obra de Geertz y
que el tiempo (o relojes) de los gran-
des relatos que corcunscriben el gran
contexto de loq ue llamamos cultura,
no es más que el resultado de estas
prácticas en el mundo (reloj) de las
situaciones y los diálogos. Su vola-
tibilidad parece indicar que no son la
fuente misma de la realidad, pero lo
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ARTICULO
Revista de Ciencias Humanas,Teoría Social y Pensamiento Crítico
N° 28 Septiembre – Diciembre (2026). PP: 150-163
son, porque lo anclado en los relojes
más lentos solo se nutren de esas for-
mas situacionales rápidas.
Entender esto implicaría repensar
en la improtancia de la literatura en un
mundo en el que acaecen importan-
tes y vertiginosos cambios.
Entre las limitaciones se identifi-
can el alcance a una sola asignatura
y cohorte, requiriendo estudios longi-
tudinales para validar la transferencia
de competencias a prácticas docen-
-
ciones deberían estar orientadas a: a)
la aplicación en otros niveles educati-
-
d) impacto en competencias de escri-
tura creativa simbólica, consolidando
un modelo pedagógico basado en
hermenéutica literaria.
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