ENCUENTS
Revista de Ciencias Humanas,
Teoría Social y Pensamiento Crítico
Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt
Maracaibo, Venezuela
N°Septiembre - Diciembre
Abstract
In the current educational landscape, traditional teaching methods have
become obsolete. Consequently, higher education must transform to
prevent the fostering of uncritical thinking and to reshape university dy-
namics in the digital era. To address this, this article aimed to analyze
the impact of gamification as a playful innovation in English language
teaching within the university environment. Methodologically, the study
employed a qualitative, desk-research design conducted through ex-
ploratory reading, coding, and critical interpretation. The main findings
reveal a structural asymmetry in English instruction, characterized by
a predominance of the “achievement” dimension—rooted in external
reward systems—over the social and immersive dimensions required to
lower the affective filter and enhance communicative competence. Fur-
thermore, the study evidenced a resistance to change among certain
university stakeholders who favor the persistence of traditional educa-
tional approaches. It is concluded that there is an urgent need to tran-
sition from superficial to deep gamification based on student autonomy,
ultimately aiming for the transformation of higher education.
Keywords: Gamification, Playful learning, English language teaching, Pe-
dagogical innovation, Communicative competence.
RESUMEN
En la actualidad, los enfoques educativos tradicionales han quedado en
la obsolescencia, por lo que la educación superior debe transformarse
para evitar la proliferación del pensamiento acrítico y transformar las
dinámicas de la educación superior en la era digital. Por esta razón, el
artículo tuvo como objetivo analizar el impacto de la gamificación como
innovación lúdica en la enseñanza del inglés en el entorno universitario.
Metodológicamente se acogió un diseño cualitativo de exploración do-
cumental, el cual se llevó a cabo a través de la lectura exploratoria, la co-
dificación y la interpretación. Entre los principales hallazgos, se identificó
una asimetría en la enseñanza del inglés, caracterizada por el predominio
de la dimensión logro, basado en sistemas de recompensa externa, so-
bre las dimensiones sociales e inmersiva, necesarias para reducir el filtro
afectivo y mejorar la competencia comunicativa. Además, se evidenció
la resistencia al cambio en ciertos actores universitarios que prefieren la
persistencia de enfoques tradicionales de la educación. Se concluyó en
la urgencia de transitar de la gamificación superficial a la gamificación
profunda, basada en la autonomía estudiantil, asumiendo como meta la
transformación de la educación universitaria.
Palabras claves: Gamificación, ludificación, enseñanza del inglés, inno-
vación pedagógica, competencia comunicativa.
RECIBIDO: 25/05/2025
ACEPTADO: 19/08/2025
La gamificación como innovación Lúdica para La
enseñanza deL ingLés a niveL universitario
Gamification as a playful innovation in university-level english
language teaching
Johennys Genith Brito Chiquillo
Universidad de La Guajira. Riohacha,
Colombia.
jgbritoc@uniguajira.edu.co
Este trabajo está depositado en Zenodo:
https://doi.org/10.5281/zenodo.21895718
Juan Carlos Pedrozo Cuadrado
Universidad de La Guajira.
Riohacha, Colombia.
jpedrozoc@uniguajira.edu.co
Natividad de Jesus Medina Daza
Universidad de La Guajira.
Riohacha, Colombia.
nmedinad@uniguajira.edu.co
Johennys Brito, Juan Pedrozo y Natividad Medina
La gamificación como innovación lúdica para la enseñanza...
ENCUENTS
439
INVESTIGACIÓN
IntroduccIón
En la actualidad, la educación su-
perior y la práctica pedagógica se
encuentran en un punto de bifurca-
ción, donde los métodos convencio-
nales, pasivos y estandarizados de
enseñanza del inglés son insuficien-
tes para responder al surgimiento de
nuevas dinámicas digitales (Ureña
la educación universitaria no puede
concebirse más como un espacio de
instrucción o formación memorística,
sino como un espacio para fomentar
el pensamiento crítico e impedir la su-
misión cognitiva frente a los avances
de la globalización y de la homoge-
neización del pensamiento (Alvarado,
Fomentar una actitud crítica, crea-
tiva, reflexiva, transformadora, exige
de una reestructuración de las univer-
sidades, alineadas a estrategias de
cambio que apunten a la valoración
de los educandos y de la sociedad
de la gestión universitaria y de las
instituciones adolecería de impacto
tangible si no es capaz de traducir-
se en mejoras en el perfil profesional
docente, principalmente, en aquellos
dedicados a la enseñanza del inglés
a transitar de los roles pasivos y de
depositarios del conocimiento hacia
el de facilitadores y diseñadores de
entornos interactivos avanzados.
En este contexto, el dominio del
inglés se presenta como una com-
petencia esencial para tener mejores
posibilidades y acceso a las redes de
conocimiento, a mejores oportunida-
des de investigación y para la inser-
ción en el ámbito laboral. Empero, no
puede dejarse de lado la realidad de
la universidad latinoamericana, la cual
muestra una brecha estructural entre
los enfoques teóricos y las prácticas
de enseñanza de lenguas extranjeras
en las aulas de clase, donde persisten
metodologías punitivas, descontex-
tualizadas, lo que se traduce en apa-
tía estudiantil y mermas en las opor-
tunidades de éxito.
La gamificación adquiere relevan-
cia al presentarse como una alternati-
va lúdica y didáctica para mejorar los
alcances de los enfoques constructi-
vistas en la educación, orientándose
a propiciar mejoras en la enseñanza
del inglés a través de mecánicas y
componentes propios de los juegos.
El valor de esta propuesta radica en la
capacidad de potenciar el desarrollo
cognitivo, mejorar las interacciones
sociales y disminuir significativamen-
te la ansiedad sociolingüistica.
Frente a estas realidades, se hace
imperativo analizar de qué manera la
innovación lúdica en la gamificación
está siendo articulada en la educa-
ción superior. Con ello, se busca
aportar un referente teórico preciso
que guíe a las universidades hacia
el diseño de metodologías híbridas
y flexibles, donde el horizonte sea la
autonomía estudiantil y la transforma-
ción de la educación.
fundamentacIón teórIca
Teóricamente, la gamificación se
define como la incorporación de jue-
gos en contextos educativos, cuyo
propósito radica en transformar los
procesos de enseñanza y aprendi-
zaje mediante la puesta en funciona-
miento de elementos que fomenten la
participación estudiantil activa (Que-
-
ción superior requiere deslastrarse de
los métodos y enfoques pedagógicos
tradicionales que generan actitudes
pasivas en el estudiante, dando per-
manencia al conocimiento descon-
textualizado y poco relevante para
hacer frente a las demandas sociales
En el caso puntual de la enseñanza
del inglés, se requieren métodos más
efectivos, especialmente en entornos
universitarios donde la motivación y
el compromiso de cada estudiante re-
sulta fundamental para su aprendizaje
ENCUENTS
440
INVESTIGACIÓN
Revista de Ciencias Humanas,Teoría Social y Pensamiento Crítico
N° 28 Septiembre – Diciembre (2026). PP: 438-447
ha demostrado producir mejoras sig-
nificativas en áreas de aprendizaje de
idiomas extranjeros, tales como en la
retención de vocabulario, compren-
sión auditiva, pronunciación, además
de mostrar un incremente en la parti-
cipación y en la motivación en el aula
No obstante, se ha identificado
que las instituciones educativas han
incorporado de manera gradual ele-
mentos de gamificación en sus pro-
gramas de inglés, evidenciando una
brecha entre su potencial teórico y su
implementación efectiva en la prác-
gamificación se manifiestan a través
de mecánicas de juego que permiten
a los estudiantes ejercitar su autono-
mía, desarrollar nuevas habilidades y
alcanzar un sentido de pertenencia e
identificación en el aprendizaje.
Como tal, la gamificación conduce
a la motivación, la cual, según Ripoll
se constituye de impulsos motiva-
cionales internos, lo que determina
el comportamiento y la búsqueda de
recompensa, mientras que la moti-
vación extrínseca responde a la bús-
queda de conductas condicionadas
por elementos externos. Para Marc-
distinguirse entre gamificación su-
perficial y gamificación profunda. La
primera se conecta con el sistema de
premios y recompensas, mientras que
la segunda va en búsqueda de las ex-
periencias por sí misma, basada en la
relación, la autonomía, la maestría y el
propósito.
Dicha distinción resulta funda-
mental para encaminar las propues-
tas gamificadas hacia aprendizajes
constructivistas y experienciales (Co-
-
ten de la premisa de que el estudiante
es capaz de construir activamente su
propio entorno a través de experien-
cias significativas. En el marco de la
enseñanza del inglés, la gamificación
fomenta el aprendizaje significativo,
demostrando su impacto con el au-
mento de la retención de vocabulario
y la motivación estudiantil.
El uso de dispositivos móviles, jue-
gos interactivos, inteligencia artificial,
obedecen a principios constructivis-
tas que permiten al estudiante cons-
truir su conocimiento del inglés desde
la resolución de problemas y la experi-
-
nitivo, las interacciones culturales y
los aspectos sociales del aprendizaje.
Desde esta perspectiva, la enseñanza
del inglés funge un papel fundamen-
tal en la adquisición de competencias
para el manejo del lenguaje y para po-
tenciar la colaboración guiada.
En las universidades gamificadas,
la colaboración entre estudiantes y
docentes logra un aprendizaje más
profundo. Los juegos interactivos,
la realidad aumentada y la conexión
con entornos conocidos por los es-
tudiantes facilitan la expresión oral y
la escritura, además de favorecer la
flexibilidad y la autonomía de cada
educando, aumentando la motiva-
ción y la culminación de expectativas
trazadas. La inclusión de elementos
lúdicos como recompensas, facilita
que los estudiantes mejoren en com-
paración con el uso a métodos tradi-
cionales de enseñanza (Aquino et al.,
De igual forma, Mendoza et al.
-
talece los aprendizajes experienciales,
pues conecta a los estudiantes con la
praxis, al incluir sistema de misiones,
simulaciones, lo que obliga a una a una
reflexión y comprensión más profun-
da acerca del idioma. La gamificación
fomenta la competencia por medio de
los retos, pero sin dejar de lado la co-
nexión social, la interacción y la coo-
peración, los cuales son indispensa-
bles para la construcción de entornos
digitales en escenarios universitarios.
Johennys Brito, Juan Pedrozo y Natividad Medina
La gamificación como innovación lúdica para la enseñanza...
ENCUENTS
441
INVESTIGACIÓN
Empero, lograr que la gamificación
sea efectiva en la enseñanza del in-
glés requiere de la autorregulación,
la cual facilita la participación y la
retroalimentación inmediata, siendo
una competencia educativa necesaria
para mantener activo el compromiso
y el interés estudiantil (López et al.,
-
ra, la autorregulación se ve favoreci-
da con la integración de plataformas
autónomas, donde cada estudiante
puede gestionar su propio trabajo y
ritmos de aprendizaje, monitorear sus
progresos y evaluar por sí mismo su
desempeño lingüístico.
Esta realidad es posible gracias a
la integración de la tecnología edu-
cativa en áreas clave del desempeño
como la enseñanza del inglés. Moli-
Quizizz, Socraive, entre otros, son el
reflejo de recursos interactivos para
incentivar la motivación y participa-
ción de los estudiantes en las clases
de inglés. No obstante, indica Guija-
-
teligencia artificial en el desarrollo de
competencias digitales y en el apren-
dizaje del inglés, ha demostrado ser
ampliamente más aceptado que las
herramientas convencionales, lo que
ha obligado a estas a reinventarse
para seguir siendo útiles en los espa-
cios académicos.
-
ficación es una estrategia de amplio
alcance didáctico y con una impronta
significativa en la práctica y adquisi-
ción de habilidades lecto-escritoras
-
za que la gamificación puede ser po-
tenciada mediante la aplicación del
flipped classroom o aula invertida,
puesto que la combinación de es-
trategias con elementos gamificados
potencia el aprendizaje del inglés.
convergencia de plataformas de
aprendizaje autónomo y la integración
e la inteligencia artificial a las mismas,
no solo optimiza el tiempo o el dise-
ño instruccional, sino que reconfigu-
ra toda la estructura de la enseñanza
del inglés, mejorando el clima esco-
lar, la cooperación y los espacios de
trabajo. Esta realidad coloca al do-
cente universitario en un rol de faci-
litador, capaz de gestionar entornos
interactivos donde los errores no se
castigan, sino que forman parte del
aprendizaje.
En plataformas como Duolingo for
School, aunado a la flexibilidad del aula
invertida, potencian las competencias
de lecto-escritura del inglés, además
de mejorar la capacidad de autorre-
gulación y los alcances cognitivos.
Este enfoque se encuentra vinculado
a las competencias comunicativas y a
las funciones comunicativas que de-
ben desarrollar los estudiantes. Por
lo tanto, la gamificación procura que
el estudiante utilice la lengua extran-
jera para la resolución de tareas au-
ténticas, adquiriendo con esto habili-
dades para afrontar entornos reales.
Incorporar elementos lúdicos
como la narración de historias y esca-
la de niveles, estimula la creatividad
y mejora significativamente la toma
Por tanto, el aprendizaje experiencial
conduce a los educandos a otorgar
significados a partir de su interac-
ción lúdica y directa con problemas
del mundo real, generando las cone-
xiones necesarias para la adquisición
del conocimiento y de las destrezas
lingüísticas.
No obstante, la gamificación tiene
que superar una serie de retos impor-
tantes, como la validación empírica, el
acceso a las tecnologías, el analfabe-
tismo digital, los cambios constantes
en la inteligencia artificial, entre otros
aspectos. Dentro de las universida-
des, la cultura digital es variable, así
como lo es la diversidad estudiantil y
la planta profesoral, los cuales influ-
yen en la efectividad de las estrate-
gias de gamificación.
Bajo esta perspectiva, se hace
notorio un vacío epistémico, puesto
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INVESTIGACIÓN
Revista de Ciencias Humanas,Teoría Social y Pensamiento Crítico
N° 28 Septiembre – Diciembre (2026). PP: 438-447
que la literatura identifica que en los
entornos universitario suele confun-
dirse gamificación con simple adqui-
sición y acumulación de recompensas
externas. Dicha conceptualización
perpetúa un enfoque conductista que
da prioridad al logro, limitando el po-
tencial integrador de los elementos
lúdicos. Por consiguiente, se requiere
de una resignificación de la gamifica-
ción, dejando de lado las estrategias
centradas exclusivamente en la pun-
tuación, para dar lugar a estrategias
inmersivas y sociales, las cuales van
de la mano de la afectividad y el co-
nocimiento, esenciales para el manejo
del inglés como segunda lengua.
metodoLogÍa
La investigación adopta un diseño
metodológico cualitativo y de explo-
ración documental, cuyo fin consiste
en sistematizar las reflexiones so-
bre la gamificación y en enseñanza
del inglés en la educación superior.
Este diseño permite interpretar la in-
formación recolectada, generando
conocimientos actualizados sobre el
fenómeno estudiada (Hernández et
resulta esencial para investigaciones
que buscan ampliar las interpreta-
ciones de los fenómenos educativos
emergentes, consolidando, a su vez,
referentes teóricos en el área.
Para el rastreo de fuentes biblio-
gráficas, se utilizaron bases de datos
de reconocido prestigio como Sco-
pus, Web of Science, Scielo, Redalyc,
Dialnet y Google Académico. Se em-
plearon descriptores como gamifica-
ción, ludificación, enseñanza del in-
glés, educación superior, entre otros.
Asimismo, se dio prioridad a la litera-
tura reciente, considerando su rigor
metodológico, pertinencia temática
e impacto sobre la gamificación y la
enseñanza del inglés.
El análisis documental se llevó a
cabo en tres fases. La primera, rea-
lizó una lectura preliminar y explora-
toria para identificar la pertinencia y
clasificar los documentos de acuerdo
con su enfoque. En la segunda, se
codificó la información y finalmen-
te, la tercera fase que procedió a la
interpretación y a la elaboración del
cuerpo del artículo, identificando va-
cíos y proponiendo futuras líneas de
investigación.
resuLtados Y dIscusIón
Para Contreras y Eguía-Gómez
-
tos lúdicos en la gamificación no
depende exclusivamente de la apli-
cación de distintas herramientas o
aplicaciones digitales, sino del equili-
brio que pueda ofrecerse, dotando de
distintas dimensiones a los juegos y
actividades seleccionadas. Al analizar
las experiencias con las propuestas
de los autores, se logró identificar
una marcada asimetría en el uso de
dimensiones lúdicas dentro del en-
torno universitario en la enseñanza
del inglés, tal y como se muestra en
el cuadro 1.
Cuadro 1. Dimensiones lúdicas
en el aprendizaje del inglés uni-
versitario
Dimensión Elementos lúdicos
Propósito pedagó-
gico
Nivel de
evidencia
Impacto en la compe-
tencia comunicativa
Social
Cooperación, com-
petición guiada, re-
putación.
Co-construcción del
discurso, debates in-
teractivos, reducción
del filtro afectivo.
Alta
Crítico, dado que po-
tencia la expresión
oral y la interacción
auténtica entre estu-
diantes.
Logro
Puntos, insignias,
niveles, clasifica-
ciones
Re troa li men ta ció n
inmediata del des-
empeño gramatical y
léxico.
Muy Alta
Moderado, pues esti-
mula la participación
inicial, pero genera
dependencia externa.
Johennys Brito, Juan Pedrozo y Natividad Medina
La gamificación como innovación lúdica para la enseñanza...
ENCUENTS
443
INVESTIGACIÓN
Particular
Misiones, perfiles,
persona liz ación,
objetivos.
Crear rutas de apren-
dizaje diferenciadas a
nivel individual
Media
Alto, al favorecer los
ritmos individuales de
aprendizaje.
Inmersión
Narrativas, avata-
res, juegos de rol.
Simulación de esce-
narios reales
B aj a - M e -
dia
Crítico, puesto que
otorga sentido a las
tareas comunicativas.
Contexto
Reglas, tiempo,
tem po ri zadore s,
economía virtual.
Gestiona el tiempo
en pruebas de fluidez
verbal o misiones de
lectura rápida.
Media
Moderado, al estruc-
turar el comporta-
miento en el aula di-
gital.
Medios y
Comunica-
ción
Foros, chats, publi-
caciones, emojis.
Intercambio asincró-
nico y práctica de la
habilidad de escritura
Alta
Alto, al fomentar la
producción escrita co-
laborativa e informal.
Fuente:
Los datos que proporciona el cua-
dro 1 demuestran que la dimensión
logro sigue siendo las más frecuente,
debido a la facilidad de interacción y
conexión con las tecnologías, fortale-
ciendo la asimetría en el aprendizaje
del inglés. Esto indica que la fluidez
verbal del inglés y las interaccio-
nes sociales auténticas ocurren solo
cuando los estudiantes se centran en
la dimensión social e inmersiva.
Por otra parte, si bien las dimen-
siones como medios y particular re-
portan niveles altos y medios res-
pectivamente, su impacto se limita a
la escritura o rutas individuales, sin
lograr la transformación requerida de
la competencia comunicativa oral, de
donde residen las mayores debilida-
des en estudiantes universitarios.
Esta asimetría deja al descubierto
que las universidades han asimilado la
gamificación desde enfoques reduc-
instruccional en los logros (puntos,
insignias, clasificaciones), hecho que
replica las estrategias punitivas del
conductismo al no alcanzar estas me-
tas, erosionando la motivación intrín-
seca a largo plazo. De esta manera, la
dimensión social e inmersiva, críticas
para la enseñanza del inglés, son sus-
tituidas por evidencias que limitan la
oportunidad de crear y recrear inte-
racciones auténticas, manteniendo al
estudiante en una zona memorística
que frena la fluidez verbal.
-
tribución asimétrica que se observa
puede encontrar asidero en datos re-
gionales, en los cuales se demuestra
que la implementación regular de las
herramientas lúdicas, genera un im-
pacto significativo en la dinamización
de las aulas de clase. Lo anterior es
notorio cuando se observa que el uso
de plataformas convencionales, con
manejo de cuestionarios interactivos
y tarjetas de trabajo, reporta efectivi-
dad en cuanto a la retención de es-
tructuras gramaticales.
Esto afirma que, si bien la dimen-
sión logro es la más accesible debido
al uso de recompensas que estimulan
al estudiante, son las dimensiones so-
ciales e inmersivas las que producen
cambios cualitativos en el aprendi-
zaje auténtico del inglés. Para León
dimensión de logro hacia las dimen-
siones sociales e inmersiva para ac-
tivar la competencia comunicativa es
esencial en el entorno universitario,
puesto que la mediación interactiva
disminuye el filtro afectivo y mejora
la disposición hacia la producción lin-
güística.
Ahora bien, las herramientas y
mecánicas de trabajo no son suficien-
tes para sostener la participación es-
tudiantil. En la universidad se requiere
una transición hacia el reconocimien-
to del estudiante, sin que esta genere
un esquema conductista o de depen-
dencia que límite o cambie para mal
el compromiso de trabajo sostenible.
ENCUENTS
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INVESTIGACIÓN
Revista de Ciencias Humanas,Teoría Social y Pensamiento Crítico
N° 28 Septiembre – Diciembre (2026). PP: 438-447
Por esta razón, cuando se integran
historias y juegos de rol, se ha de te-
ner presente que la estrategia radica
en que el estudiante deje de percibir
el inglés como una obligación curricu-
lar u objeto de evaluación, para pre-
cisarlo como una competencia nece-
saria para resolver problemas sociales
tangibles.
De igual forma, la literatura aca-
démica revisada revela que los dise-
ños lúdicos tienen mejores resulta-
dos cuando logran un compromiso
sostenible por parte del estudiante.
Esto permite establecer un contraste
directo con lo propuesto por Marc-
-
cación superficial, vinculada a enfo-
ques conductistas y a sistemas de
premios, lo que erosiona el interés a
largo plazo. Por el contrario, las ex-
periencias de largo alcance se funda-
mentan en la gamificación profunda,
la cual apoya la motivación y equilibra
cuatro aspectos fundamentales, los
ser contextualizados a la enseñanza
del inglés y son los siguientes:
•
Relación. Las plataformas lú-
dicas que integran dinámicas
sociales reducen la ansiedad
sociolingüística y el miedo a la
interacción en público, haciendo
del inglés accesible y un puente
de conexión entre pares.
•
Autonomía. Las experiencias re-
velan que la libertad de elección
sobre las trayectorias de apren-
dizaje aumenta el sentido de
control de los estudiantes sobre
sus procesos formativos.
•
Maestría. Los diseños lúdicos
proveen grados de dificultad pro-
gresiva que, al acompañarse con
la retroalimentación inmediata,
mejora la comprensión auditiva
y gramatical, dejando de lado el
miedo a las penalizaciones.
•
Propósito. La inclusión de acti-
vidades dotadas de sentido con-
duce al estudiante al ejercicio
puntos, se proponen a descifrar
enigmas e integrar a simulacio-
nes interactivas.
Ahora bien, la desconexión entre
el diseño lúdico basado en logros y los
requerimientos de la competencia co-
municativa encuentra su explicación
la gamificación superficial, basada
en tablas de clasificación, puede in-
crementar la ansiedad y la competi-
tividad desmedida, la gamificación
profunda, mediante la inmersión y la
relación entre estudiantes, funciona
de manera inversa, pues al sumergir
al educando en narrativas y misiones
cooperativas, la atención se sitúa en
el éxito de la tarea comunicativa, mi-
tigando la baja autoestima, el miedo
a la evaluación y el estrés lingüístico.
-
te del proceso formativo y constituye
parte esencial de la maestría a ad-
quirir. En este sentido, se da una co-
nexión entre la gamificación y la po-
sibilidad de reintentos continuos de
aprendizaje, dejando de lado el error
como inhibidor conductual, asumien-
do el mismo como una fase adaptati-
va para alcanzar el conocimiento. La
retroalimentación que puede alcan-
zarse estimula la persistencia hacia
tareas aún más complejas, adquirien-
do un matiz de resiliencia y adapta-
bilidad, donde el estudiante adquiere
autonomía al gestionar su propia tra-
yectoria académica.
Por su parte, Adrián e Ibarra
compromiso sostenible se materializa
a través de la motivación. Más allá de
las propuestas conductistas, la gami-
ficación profunda es un motor perma-
nente para la motivación e incrementa
la competencia emocional, así como el
compromiso cognitivo. Al aplicar este
tipo de metodologías de aprendizaje
en el aula, se mitiga la ansiedad socio-
lingüística, permitiendo que el estu-
diante adquiera autonomía y forje sus
propias experiencias de aprendizaje.
Johennys Brito, Juan Pedrozo y Natividad Medina
La gamificación como innovación lúdica para la enseñanza...
ENCUENTS
445
INVESTIGACIÓN
En consecuencia, la efectividad
de los espacios de trabajo gamifica-
do y las estrategias lúdicas no pue-
den analizarse independientemente
de las infraestructuras digitales y de
las herramientas que se utilicen para
su logro. No obstante, no puede de-
jarse de lado las adversidades y limi-
taciones estructurales que existen en
la educación superior, así como las
restricciones con respecto al uso de
celulares dentro de las aulas de clase
en América Latina.
Ante esta realidad, resulta ne-
cesario un diseño instruccional que
responda de manera equilibrada y
flexible al surgimiento de nuevas
tecnologías, que requieren metodo-
logías hibridas, tales como pasar de
la clase magistral a las dinámicas gru-
pales cooperativas y digitales. Esto
demuestra que el valor de la innova-
ción lúdica y de la gamificación no se
encuentra solo en una aplicación o en
un hardware, sino en el diseño peda-
gógico y su aplicación con propósitos
de cambio educativo.
concLusIones
La investigación aporta una revi-
sión sistemática a la gamificación en
la enseñanza del inglés a nivel uni-
versitario, tomando en consideración
los aspectos lúdicos, la autonomía
estudiantil, la necesidad de enfo-
ques constructivistas, el aprendizaje
existencial, la autorregulación, entre
otros aspectos. La principal contribu-
ción del artículo radica en la identi-
ficación de una asimetría estructural
en la implementación de estrategias
lúdicas en las aulas universitarias. En
este sentido, la dimensión logro pre-
domina sobre las dimensiones social
e inmersiva, resultado indispensables
para la adquisición de la competencia
comunicativa en inglés. Este hallaz-
go es un aporte teórico que insta al
diseño de experiencias gamificadas
más equilibradas y pedagógicamente
sostenibles.
La distinción entre la gamificación
superficial y profunda, permite recon-
figurar el debate hacia una gamifica-
ción que apunta hacia las competen-
cias comunicacionales y cognitivas,
trascendiendo al conductismo en el
aula, ampliando las experiencias de
los estudiantes universitarios.
Entre las principales fortalezas de
la investigación destacan el rastreo
bibliográfico en bases de datos inter-
nacionales y una propuesta interdis-
ciplinar para el aprendizaje del inglés
que puede servir de referente teórico
para futuras investigaciones. No obs-
tante, el estudio presenta limitaciones
inherentes a al enfoque documental,
como no incluir datos empíricos de
contextos universitarios específicos.
En segundo lugar, el análisis se centra
en la enseñanza del inglés como len-
gua extranjera, por lo que no se abor-
da la posibilidad de transferibilidad
de la investigación a otras lenguas
o contextos educativos diferentes al
universitario.
Por otra parte, hay que tomar en
consideración la velocidad con la que
cambian las tecnologías educativas
y la inteligencia artificial generativa,
lo que puede hacer que algunas re-
ferencias tecnológicas queden des-
actualizadas en el corto plazo. Final-
mente, se destaca una brecha entre
la gamificación y su implementación
efectiva en la práctica docente, lo
que constituye una limitación y una
resistencia al cambio en las formas de
enseñar el inglés.
Futuras líneas de investigación
podrían centrarse en estudios de
caso en universidades latinoamerica-
nas que tomen en consideración las
experiencias vividas por estudiantes
y docentes, mediante enfoques feno-
menológicos o de acción participante.
De igual forma, sería relevante contar
con investigaciones que establezcan
indicadores para la competencia co-
municativa, así como el desarrollo de
diseños instruccionales gamificados,
con aplicación de aula invertida, in-
teligencia artificial, considerando la
autorregulación y la motivación estu-
diantil.
ENCUENTS
446
INVESTIGACIÓN
Revista de Ciencias Humanas,Teoría Social y Pensamiento Crítico
N° 28 Septiembre – Diciembre (2026). PP: 438-447
El artículo actualiza el estado del
arte sobre la gamificación en la ense-
ñanza del inglés universitario y da lu-
gar a un espacio de debate y reflexión
sobre la urgencia de los elementos
lúdicos hacia lo social e inmersivo, de
las recompensas externas hacia moti-
vación intrínseca. Por este motivo, la
innovación lúdica, lejos de buscarse
como un fin, debe servir a la transfor-
mación de la educación superior.
referencIas
-
mificación en el aula de inglés: im-
pacto en la motivación y participación
estudiantil.
Synergía, 5
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