cultural.

Resumen

Fabián Alonso Pérez Ramírez Universidad Católica de Oriente Rionegro, Antioquia, Colombia fperez@uco.edu.co http://orcid.org/0000-0002-4419-0104

Este trabajo está depositado en Zenodo:

DOI: http://doi.org/10.5281/zenodo.3241397

Históricamente, se identifican tres modos de universidad: confesional, estatal y privada-laica (Pérez e Hincapié, 2018). Sobre esto existe una larga tradición de estudios que inauguran la denominada universitología (Borrero, 2002). No obstante, se reconoce la emergencia de otra universidad en Eu- ropa: popular, y otras universidades en Latinoamérica y Colombia: populares, indígenas, campesinas e interculturales. Estas otras universidades surgen como respuesta de las comunidades a diversas formas de control y hegemonía (Althuser, 1998) del poder ideológico estatal y privado. La existencia de esta otra universidad impulsa un campo de indagación. Esta investigación situada (Alvarado y De Oto, 2017) comprende en su primera fase, la revisión documental de estudios sobre la universidad en tres campos contextuales: Europa, Latinoamérica y Colombia, para identificar en su analítica, sus formas de abordaje. Se concluye entre otras cosas que, explorar estas otras universidades: populares, campesinas, indígenas, interculturales en clave investigativa, promueve un ejercicio de compromiso político-educativo.

Palabras Claves:universidad popular, campesina, indígena, intercultural .

Abstract

Historically, three modes of university are identified: confessional, state and private-secular (Pérez and Hincapié, 2018). On this there is a long tradition of studies that inaugurate the so-called univer- sitology (Borrero, 2002). However, the emergence of another university in Europe is recognized: po- pular, and other universities in Latin America and Colombia: popular, indigenous, peasant and inter- cultural. These other universities arise as a response of the communities to various forms of control and hegemony (Althuser, 1998) of state and private ideological power. The existence of this other university drives a field of inquiry. This situated research (Alvarado and De Oto, 2017) includes in its first phase, the documentary review of studies on the university in three contextual fields: Europe, Latin America and Colombia, to identify in its analytical, its approaches. It is conclude among other things that, to explore these other universities: popular, peasant, indigenous, intercultural research, promotes an exercise of political-educational commitment.

Keywords: popular university, peasant, indigenous, interculturallife.

1 Este artículo es resultado de la investigación doctoral: la otra universidad en Colombia: memoria, política y educación.

Recibido:10/05/2019 Aceptado: 29/05/2019

Introducción

Problematización y crítica a la universidad hegemónica

Según Borrero (2002) los estudios sobre la universidad que devienen en la hoy denominada universitología son entendidos inicialmente como historia de las universidades en clave eurocéntrica y son inaugurados por Middendorp hacia 1567 en Holanda con su obra Academiarum Cele- brium Universi Terrarum Orbis (Todas las universidades celebraciones académicas mundiales); continuando estos estudios Jean Launoy en Fran- cia (1672) publica Histoire des plus Célèbres Écoles (Historia de las más célebres escuelas); y Paulsen en Alemania (1885) publicaría Geschichte weise Lehre an deutschen Hochschulen (Historia de la enseñanza sabia en las universidades alemanas). Estas primeras obras son la apertura a los estudios que sobre la universidad se realizan en el mundo e indican que, aunque las universidades existen en Europa desde el siglo XII, (y en Nuestramérica hacia el siglo XVI), la universidad entendida como campo de investigación aparece hacia el siglo XVI en Europa y en Nuestramérica hacia principios del siglo XIX.

Así, en Europa existe una tradición de estudios1 acerca de la univer- sidad que asume énfasis históricos, teóricos y conceptuales, véase Kant (1789), Newman (1873), Hastings Rashdall (1895), Ureña (1919), Hei- degger (1933), Ortega y Gasset (1932), Jaspers (1946), Homer Haskins (1959), Derrida (2002); Por su parte y para Nuestramérica, sobresalen los estudios críticos de Ribeiro (1971) sobre la universidad Latinoamericana y su potencia político-emancipatoria; Tünnermann (1990) y los estudios contextuales sobre los diversos modelos de universidad entre ellos la uni- versidad popular Latinoamericana, y, en el caso colombiano propiamente, son de resaltar los trabajos reflexivos de Arciniegas (1932/2008) sobre la universidad nacional y los problemas a cerca de la autonomía, la demo- cratización, la formación profesional e identidad en tanto búsqueda de una universidad nacional con la responsabilidad histórica de responder a los problemas sociales de cara a la configuración de la nación. En esta misma

1 El nombre de estas obras en el mismo orden de los autores mencionados: El conflicto de las faculta- des (1798). Una idea de universidad (1873), Universities of Europes (1895), La universidad (1919), Discurso rectoral (1933), Misión de la universidad (1932), La idea de universidad (1945), The rise of the universities (1959), La universidad Latinoamericana (1968), Ensayos sobre la teoría de la univer- sidad (1990), La universidad sin condición (2002).

línea Arcila (1970) indaga en perspectiva crítica por la universidad colom- biana inmersa en las lógicas de la universidad Latinoamericana carente del suficiente desarrollo científico y tecnológico, que invita al salto cualitativo para su refundación.

Cruzando estas fronteras y abordajes sobre la universidad, es de re- saltar el hito que se configuró a través del Jesuita Borrero (1983) y de la Universidad Javeriana de Bogotá, en ellos, se encuentra el esfuerzo de consolidación por hacer de la universidad un ámbito de investigación, reflexión y tradición escrita denominado Simposio permanente sobre la universidad, que duró alrededor de 27 años y reunió académicos, intelec- tuales e investigadores pensando, haciendo y escribiendo la universidad. Este simposio tuvo ecos en otros países de Latinoamérica y del mundo, que aportó así a la reconfiguración del campo de la universitología. Por su parte Mockus (1987), plantea las dificultades por las que atraviesa la universidad en tanto carente de una verdadera cultura de racionalidades, escritura y acción social capaz de transformaciones no solo al interior de su claustro, sino, en la sociedad misma.

Estos estudios y crítica a la universidad hegemónica se manifiestan también en Vélez, Arellano y Martínez (2002) quienes se preguntan por la fuerza que configura en tiempos de cambio y turbulencia a la universidad misma, planteando su desmitificación, especialmente en la legitimidad de su contemporaneidad, poniéndola en cuestión y con ella, a sus múltiples relaciones con la verdad y la razón. Otros estudios, como es el caso de Soto (2005), posa su reflexión sobre la historicidad de la universidad en pers- pectiva normativa, la historia de la universidad puede ser entendida como la historia de sus regulaciones, de sus exigencias de ley, que definen hasta hoy sus lugares, rumbos y respuestas. Así y para el caso de la universidad Latinoamericana cinco son las etapas por las que ha trascurrido: colonial, republicana, moderna, reformista y global tecno-científica. No obstante, se requieren perspectivas de abordaje histórico-crítico como la de Bocane- gra (2011) que plantean una crítica de la política pública y los desarrollos normativos de la universidad, que ponen sobre la mesa debates relacio- nados con las orientaciones curriculares, los contenidos, la investigación científica y tecnológica, la democracia y la autonomía de las instituciones educativas, redimensionando la problemática de la educación y el papel que históricamente se le asigna respecto a los retos económicos y la vigen-

cia de los derechos de los ciudadanos. Estas perspectivas histórico-críticas también son asumidas por Hoyos (2013) quien se inquieta por el ethos de la universidad que se ha puesto en riesgo en todo el orbe, invitando a una restitución de su condición ética, democrática y de civilidad, promotora de la condición humana y su sentido social. Así, en Mora (2016) se hace una crítica a la universidad en clave de las seudo-revoluciones que ha sufrido a lo largo de su historia planteando una tipología de la universidad actual: tradicional, emprendedora, de mercado libre y permanente, hasta alcanzar la condición de existencia en tanto red de instituciones desde su participa- ción y convenios, hasta plantear, dadas las diversas crisis, la desaparición de la universidad misma en la medida en que, no alcanza su participación plena en el mercado de la educación superior del mundo. Mora (2016) insiste en las creaciones de ciertas subjetividades crediticias, expropiadas y cognitariadas producto de las lógicas económicas y de globalización en las que la universidad actual está inmersa.

En esta misma dirección, Patiño (2018) entiende que la universidad es una institución diseñada para el debate que paradójicamente, se resiste a él. La universidad se encuentra en medio de diversas rupturas, incluso el quiebre consigo misma, expresando que el modelo de la harvardización y todos los otros agotaron sus atributos para el momento histórico que vivimos y que le reclama a la universidad, un compromiso distinto, que le restituya, además, dignidad a su protagonismo, formulando así preguntas tales como ¿Qué nuevos roles permitirán a las universidades seguir sien- do instituciones importantes para el desarrollo social y económico? ¿Qué renuncias tendrán que hacer para asegurar la movilidad social? ¿Seguirán siendo la docencia, la investigación y la extensión las misiones exclusivas de la universidad? ¿En qué medida la investigación debe ser el gran factor de calidad? ¿Cuál debe ser el balance adecuado entre pertinencia social y desarrollo disciplinar? por mencionar solo algunos de los interrogantes.

Interesa en este punto dar cuenta que, estos estudios permiten identi- ficar tres modos de universidad históricamente constituidos: confesional, estatal y privada-laica, y que, dichos estudios, se aglutinan en estas uni- dades de análisis. No obstante, en el mundo existe paralelamente, aunque no tan visible, una tradición investigativa de más de cien años para el caso europeo y un poco menos para el Latinoamericano, que indaga lo que aquí se denomina otra universidad. Es el caso de la Universidad Popular (UP)

que en Nuestramérica inician a principios del siglo XX y que en Colom- bia, apenas encuentra sus inicios investigativos propiamente en el siglo XXI, primordialmente porque, comparada con la fundación a principios del siglo XX de Universidades Populares (UUPP) en Francia, Alemania, España, México, Argentina, entre otros países, en Colombia y sólo has- ta 1962 se materializa un modo de esa otra universidad: la Universidad Campesina en Buga con el surgimiento en medio de las crisis, luchas y pluralidad de las propuestas de educación popular, que fueron posibles por el apoyo de organizaciones sociales de base y, en este caso en particular, por los Jesuitas. Habrá que esperar hasta los inicios del siglo XXI para que se configuren y expandan inéditas propuestas de esa otra universidad y, por ende, se inaugure su ámbito de investigación.

Además porque se entiende que la génesis de esa otra universidad está asociada a perspectivas de formación política, intercultural, popular, agro- ecológica y de resistencia social en el marco de luchas ideológicas que promueven el autorreconocimiento del campesino, el indígena, el afro, el trabajador y todos aquellos sujetos históricos de comunidades olvidadas, invisibilizadas, afectadas por conflictos y violencias de todo orden, que han hecho de la otra universidad, una forma de resistencia, de proyecto político y educativo que pone en tensión las formas de organización social de base, sus saberes populares, el conocimiento científico, su relación con el poder y la práctica pedagógica, como posibilidad, apertura y contra-res- puesta al horizonte social y educativo que les ha tocado vivir desde las instituciones hegemónicas.

Veamos qué plantea la tradición investigativa sobre estas otras univer- sidades en el mundo fundamentalmente en los casos: francés, alemán, es- pañol y Latinoamericano, no sin antes aclarar que, lo que se entiende en esta investigación como la otra universidad es un esfuerzo investigativo de orden político-educativo que permite visibilizar lo otro: el campesino, el indígena, el afro, el trabajador, el pueblo, en tanto producto de la des- igualdad y la diferencia gestada desde las diversas formas de organización institucional hegemónicas de la sociedad, lo que posibilita entender que un modo de esa otra universidad es la universidad popular, aunque no se agote en este modo, pues otro modo es la universidad indígena, in- tercultural, campesina, de los pueblos, nómada. Existe así una dispersión

de enunciados que la nombran, pero siempre en relación con lo otro, no hegemónico, no institucionalizado, para finalmente, plantear la apertura de un campo de investigaciones que se inaugura, un camino que apenas comienza a andarse ampliando los límites de la universitología y de las investigaciones político-educativas focalizando la mirada en otros modos de ser y hacer universidad en el mundo para el reconocimiento y recupera- ción de su memoria, como ejercicio de comprensión de las fuerzas sociales que la han hecho posible en tanto proyectos políticos y educativos otros de las comunidades.

Claro lo anterior, el artículo se compone de dos momentos. El primero corresponde a la identificación de la emergencia de otra universidad en Europa entendida como dispersión de enunciados, como es el caso de la universidad popular en Francia, Alemania y España, para plantear los ras- gos que las caracterizan y sus diferencias con la universidad popular Lati- noamericana. Luego, se esboza en un segundo momento, la emergencia de la otra universidad en Latinoamérica de cara al pueblo, promesa olvidada que se pretende recuperar visibilizando la ampliación de los estudios sobre la universidad en Colombia en clave de la emergencia de esa otra uni- versidad: campesina, indígena e intercultural y de los estudios que abren camino en esta línea. Se plantean unas consideraciones finales sobre estas universidades y estos estudios en tanto posibilidad político-emancipatoria de los pueblos en la búsqueda y reconocimiento de su autonomía.

Emergencia de Otra Universidad en Europa: dispersión de enunciados

La universidad popular francesa: proyecto político-educativo ¿reformista o revolucionario?

Hacia finales del siglo XIX Francia fue la cuna de las primeras2 univer- sidades populares3 universités populaires del mundo como lo confirman

2 Aunque Palacios Morini en su obra Las Universidades Populares asegura que “Las Universidades

Populares, como toda obra viva, no tuvieron comienzo (1908:176). España.

3 Entre los antecedentes de la UP se encuentra según Torres Aguilar (2009): La Comuna de Montreuil

en la Francia de 1871, que gobernó durante 60 días desde una perspectiva política popular socialista

que reunía ideas anárquicas y marxistas que se tomaron el poder del Estado. Lenin diría en El Estado

y la Revolución (1975) que se hace necesario “analizar esta experiencia, sacar de ella las enseñanzas

tácticas, revisar a la luz de ella su teoría” (p. 44); a tal punto que el análisis de esta experiencia, produ-

jo modificaciones en el nuevo prólogo del manifiesto comunista (1872). La Comuna ha demostrado,

los estudios de Mercier (1994), Robert y Tartakowsky (1999) entendidas estas como otra universidad dada la existencia en el mundo en esta misma época de los tres modos hegemónicos de universidad. Inicialmente fue- ron dos experiencias que se autodenominaron: La Coopération des idées (La Cooperación de las Ideas) y la Fondation universitaire de Belleville (Fundación universitaria de Belleville). Autores como Reberioux, Rodrí- guez, Tranvouez y Wolikow, (1989) y Perrot (1998) emparentan esta otra universidad con la educación de adultos y con la demanda obrera por una educación popular que permitiera su encuentro con los intelectuales4 y crear así una élite proletaria donde la universidad popular fuese sobre todo compromiso y uso político de la ciencia. No obstante autores como Strauss (1991) problematiza esta educación de adultos desde dos perspectivas una reformista y la otra revolucionaria. La educación obrera/proletaria movida por el espíritu sindicalista y la lucha de clases (representada entre ellos por: Andler, Blum, Lagardelle, Mauss, Longuet), diferenciándola de la educa- ción popular con el propósito de integrar la clase obrera a la sociedad, sin un fin propiamente revolucionario, sino muy por el contrario integrador, reformista (a la cabeza de: Deherme, Charles Gide, Arthur Fontaine).

Entre 1899 y 1914 en Francia se fundaron 230 universidades popula- res, estas aglutinaban obreros, intelectuales, poetas, filósofos, docentes de básica, media, normalistas, docentes universitarios, abogados, médicos, publicistas, artistas. No obstante, la universidad popular en Francia sufre su propio descrédito, dificultades y crisis, lo indican autores como Halévy (1994) y Strauss (1991), entre otros

la enseñanza está marcada en efecto por la diversidad de las charlas y la ausencia de método. Las conferencias magistrales —sobre temas tales como «La poesía cívica en Francia», «Los microbios», «La patria pacífica»—, las charlas dema- siado mundanas, están lejos de las preocupaciones inmediatas de los afiliados de base en busca de un saber útil en lo cotidiano. La Universidad Popular propone un «lujo del espíritu», una cultura clásica: como siempre, el pueblo pedía pan, como siempre le ofrecieron bollos (Mercier, 2001:6).

sobre todo que la clase obrera no puede simplemente tomar posesión de la máquina estatal existente

y ponerla en marcha para sus propios fines… debe por el contrario romperla (Marx y Engels, 1872).

4 Otro acontecimiento que marca el surgimiento de la UP francesa es el caso de Affaire Dreyfus “un

capitán de ascendencia judía del Estado Mayor de Francia, fue acusado de espionaje en favor de

Alemania, y al hallársele culpable fue condenado a cadena perpetua, pese a que había pruebas de su

inocencia. Aunque algunos intelectuales como Zola pidieron al gobierno un nuevo juicio para Dreyfus,

no fueron escuchados, y sí en cambio castigados: Zola mismo fue acusado de difamación y condenado

a un año de prisión. Sin embargo, con el perdón y la rehabilitación otorgados al militar, se demostró

que los intelectuales, apoyados por la fuerza de la opinión pública, podían prevalecer sobre los hom-

bres de poder” (Coser, 1968:237).

La UP en Francia reacciona y plantea más recreación, servicios socia- les y asistencia que conferencias, además fortalece las muestras de cine y el deporte, con el propósito de favorecer el vínculo popular, sin embar- go, esto no es suficiente y durante todo el siglo aparecen, desaparecen y reaparecen UUPP en toda Francia con diversas corrientes: nacionalistas, municipales, nacionalizadas; cristianas, solidaridades protestantes; insti- tutos populares; propuestas anárquicas como la biblioteca de educación libertaria y la educación sindical (Mercier, 2001). Todas estas opciones entienden la importancia de la colaboración entre investigadores, artistas, educadores y trabajadores para la sólida formación del pueblo

Se trata de compartir experiencias y discutir sobre las propuestas pedagógicas utilizadas, la coproducción de saberes y en general las actividades e ideas que buscan el reconocimiento de los saberes emancipadores. Se trata de encontrar nuevas formas para posicionarse frente a las estructuras verticales de la academia

tradicional. (Lozano, 2015: p. 1)

En la actualidad existen en Francia diversas UUPP5 y se ha venido promoviendo desde el año 2006 las llamadas primaveras de las universi- dades populares desde el grupo de Universidades Populares Autónomas de Francia, que nace por iniciativa del filósofo anárquico Michel Onfray con la creación de la universidad popular de Caen. Finalmente se puede decir con Palacios (1908) que la UP francesa presenta tres vertientes: una tradición demócrata laica con pretensiones reformistas, otra obrera de lu- cha, con propósitos de conquista sobre el poder público y una vertiente católica que promueve la organización democrática, el mejoramiento de la legislación laboral y las condiciones de vida de los sindicalistas. No obstante, y como decíamos anteriormente existen dos vertientes más: la anárquica con Onfray y la estatal a cargo del poder público que condensan las dos opciones entre revolucionaria radical o reformista moderada que tendrá ecos en otras universidades de otros países, como es el caso de la universidad popular alemana y española.

La otra universidad popular alemana y española: el cuestionamiento de su

5 Entre ellas la Universidad de Bistros (Nièvre), Universidad popular de Bordeaux, Universidad po- pular de Caen, Universidad Popular y ciudadana del Pays d’Arles, Universidad popular de Grenoble, Universidad popular de l’Isle d’Abeau, Universidad popular de Lyon, Universidad Crítica y Ciuda- dana de Nîmes, Universidad Popular de Montreuil, Universidad Popular Nord-Pas-de-Calais (Arras), Pequeña Universidad Libre y Popular de Tence (Haute-Loire), Universidad Ciudadana y Popular de la Seine-Saint-Denis, Universidad Popular/Casa de los Jóvenes y de la Cultura de Ris-Orangis.

legitimidad

El caso de la Volkshochschule UP alemana se remonta a 1902 con la fundación de la Frei Huchschule Berlin. Entre los medios de mayor di- fusión de la EP alemana se cuenta con el periódico Hessische Blätter für Volksbildung. En él, el artículo El compromiso de las municipalidades con la formación continua escrito por Klaus Hebborn y publicado en el año

2005, se plantean varias pistas que permiten notar rasgos fundamentales de esta UP alemana. Lo primero que hay que decir es que es asumida como una institución municipal de formación continua; como tal depende del Estado Federal y entre sus responsabilidades está el que sean centros de comunicación, socialización e integración que propenden por el cultivo de la solidaridad ciudadana en tanto que entendida esta UP como infraes- tructura municipal ofrece servicios educativos a la comunidad en idiomas, informática, culinaria, salud, formación escolar, oficios, artes, cultura (He- bborn, 2010). Según este autor y retomando los planteamientos realizados en el artículo del periódico sobre EP alemana, hoy por hoy existen mil UUPP municipales en este país, que, actualmente se debaten frente a un problema financiero, administrativo, político y comunitario en el que dos perspectivas de estas UUPP se confrontan.

Por un lado, una perspectiva de mercado que busca formas de finan- ciación privada, que finalmente iría en detrimento de la accesibilidad que pone en tensión la cobertura, la calidad formativa y la formación política de estas universidades. Por el otro lado una perspectiva tradicional de la UP alemana de carácter social (Wolfgang, 1993) con propósitos de in- tegración entre las comunidades, pero que finalmente y en el marco de estas disputas se debate su porvenir como empresa comunal o sociedad de responsabilidad limitada, que claro está, afectaría radicalmente la política social del Estado alemán, vía la pérdida de las municipalidades de esta modalidad de EP y la cooptación de estas UUPP no por las comunidades o el pueblo, sino por entes privados que promueven los vínculos con la empresa y desde esta, la regulación económica de la oferta y la demanda, significaría su capitalización y pérdida de su sentido comunitario.

Fuera de los antecedentes mencionados de la UP Francesa (la Comuna de Paris –que expresó los movimientos políticos anárquicos y marxistas- y

el caso del capitán Affaire Dreyfus –que enfrentó la intelectualidad fran- cesa con el poder oficial hasta su expulsión he hizo que la vista de estos se posara sobre el pueblo llano y su educación), al igual que la coptación por parte del estado de la universidad popular en Alemania, se hace necesario también reconocer entre los antecedentes de las UUPP en el mundo, la extensión universitaria6. Esta denominada función sustantiva de las uni- versidades hegemónicas se disputa su origen entre ingleses y cordobeses, se propagó en las universidades de Oviedo, Viena y Turín, promoviendo la fundación de UUPP adscritas a las universidades tradicionales, cuestio- nadas en su legítimo sentido popular. Por su parte la UP francesa indepen- diente del poder oficial fue continuada en Italia, Polonia y Bélgica, mode- lo que siguió la UP mexicana con ciertos matices diferenciadores (Torres,

2009) y la UP de Milán, militante autodenominada proletaria. Enunciemos por ahora algunos elementos de la UP española, para dar paso luego a la UP en Latinoamérica.

El caso de la UP española como la UP Vicente Blasco Ibáñez, la UP de Valencia, la UP de Madrid entre otras, según López y Lorenzo (2011), Palacios (1908) es una respuesta del movimiento social y político refor- mista que se materializó en el Instituto Libre de Enseñanza enmarcada en el paradigma de la pedagogía crítica con el propósito de formar las clases más desfavorecidas y modificar el sistema aportando a la creación de una sociedad más justa a través de la utilización crítica del conocimiento.

Autores como Neila Muñoz (1999), García, Morilla, González Rueda, Catalán Romero (1999) por otra parte y en perspectiva histórica asumen el origen de las UUPP en el extensionismo de la universidad de Ovie- do (1901), entre otras universidades asociadas al sector oficial español y como lo indicábamos con las UUPP promovidas desde la universidad convencional. Las UUPP en España igual que en otras latitudes del mundo crean redes, movimientos y eventos nacionales; hacia 1982 se crea en Es- paña la Federación de Universidades Populares que aglutina actualmente

210 UUPP además hacia el año 2004 se realiza el primer congreso de universidades populares en este país. Las UUPP en España hoy por hoy

6 Díaz y Herrera (2004) ubican la aparición de la Extensión Universitaria en Cambridge, en 1872, y reconocen que ha estado influida por los cambios nacionales y las características de las regiones en las que las instituciones universitarias están inmersas […] En Latinoamérica, Tünnermann (2000) sitúa la aparición del concepto de extensión en 1918, en lo que se denominó el Movimiento o la Reforma de Córdoba (Ortiz y Morales, 2011:3). Citado en Universidad y Territorio, (Jiménez, Pérez, 2017:126).

dependen de los ayuntamientos y patronatos, es decir del sector oficial y cómo se ha visto en Francia y Alemania ofrecen cursos, conferencias, talleres, formación en artes, oficios, alfabetización de adultos, primaria elemental, entre otros.

La Universidad Popular de los Movimientos Sociales (desde el Sur)

Un caso particular de esa otra universidad se encuentra en la Univer- sidad Popular de los Movimientos Sociales UPMS. Responde a todo un movimiento de globalización alternativa, que recoge los acumulados de la epistemología del sur, las modalidades de investigación-acción, el trabajo con comunidades de base de todo el mundo, cuyo exponente central es Boaventura de Sousa Santos pero que aglomera diversas voces en virtud de una universidad nómada, sin estructura física fija, que camina por la geografía planetaria a través de encuentros internacionales y talleres per- manentes que busca

Crear conocimiento de una globalización alternativa tan global como la misma globalización, y al mismo tiempo promover acciones para la transformación so- cial más conocidas y eficientes con protagonistas más competentes y reflexivos. Para alcanzar estas metas la UPMS deberá tornarse más internacional e intercul- tural que iniciativas similares existentes (De Sousa, 2007:103).

Así la UPMS que viene trabajando desde el 2003 en la consolidación una metodología propia y la construcción de teorías que sobrepasen las rupturas tradicionales entre teoría y práctica, que refleje analíticamente las prácticas sociales, clarifique sus métodos y objetivos vía la traductibilidad intercultural que comprende léxicos y manifiestos constitutivos de conoci- mientos plurales y diversos descoloniales, interpolítica y la ecología de los saberes, que recoge las voces de científicos sociales, artistas, comunidades de base, activistas, líderes, docentes, intelectuales, traductores, investiga- dores, entre otros

La UPMS creada en el marco del Foro Social Mundial, pasó a ser el principal espacio de encuentro de los activistas e investigadores para dis- cutir su presente y futuro. Consecutivamente desde el 2003 y sin interrup- ción la UPMS ha celebrado diversos encuentros, foros, talleres y demás eventos en los que impulsa sus principios y propuestas en torno a la edu-

cación, la cultura, el desarrollo de las comunidades, sus formas de movi- lización social, de creación de saberes, su reconocimiento y organización mundial.

Emergencia de Otra universidad en Latinoamérica: de cara al pueblo

La otra universidad en Latinoamérica, popular: ¿una promesa olvidada?

Dadas estas consideraciones es hora de abordar la UP en Latinoamé- rica, ésta presenta cinco antecedentes fundamentales: el primer Congre- so Internacional de Estudiantes en Montevideo en 1908, la Reforma de Córdoba de 1918, la influencia de las UUPP españolas, la propuesta de educación libre7 mexicana y las ideas revolucionarias y anarquistas. Estos hechos e ideas son la base del surgimiento de las UUPP americanas, plan- teando como misión fundamental de la universidad el servicio al pueblo (Torres, 2009).

Se identifica en la UP mexicana una influencia marcada de la educación libre en tanto la promoción de la libertad de cátedra, la no obligatoriedad de la educación y por el contrario el impulso de la voluntad de aprender unida a la toma de decisiones sobre la propia formación y la autonomía e independencia gubernamental. Estas ideas hicieron posible la creación de la Escuela Libre de Derecho, Medicina, Música, que terminaron gene- rando un modelo híbrido a la naciente UP mexicana que inicialmente se caracterizó por la divulgación científica, histórica, literaria, humanista y no precisamente por el proyecto político que desde otras propuestas de UP permearon la docencia y la investigación con la militancia y la lucha ideológica del cuerpo social

En contraposición a la lucha armada del período revolucionario, que militari- zaba la vida social, la Universidad Popular Mexicana civilizaba: desde el aula, y mediante la conferencia, mostraba un horizonte distinto, la posibilidad de un porvenir donde el saber, y no las balas, se convirtiera en el principio capaz de configurar el rostro de la nueva sociedad (Torres, 2009:213).

7 El principio de “educación libre y obligatoria” fue planteado en Francia desde 1793, como conse- cuencia de una combativa Revolución Francesa, que casi al mismo tiempo postulaba la Declaración de los Derechos del Hombre (Pierre, 1989)”. Anastasio Ovejero, por su parte, propone que el concepto tuvo su origen en las ideas anarquistas a “comienzos del siglo XX” (Mauroy, 1989). Al igual que la propuesta de las Escuelas Modernas de Francisco Ferrer (1909) que promueven la solidaridad y la libertad.

Esta UP mexicana de 1912 impulsada por los miembros del Ateneo de la Juventud con pretensiones de formar una ciudadanía sana, libre de vicios, incursionando a través de la medicina preventiva, con el interés de generar consciencia del papel social que ha de tener el ciudadano, res- petuoso de los derechos, culto, formado en artes, ciencias, humanidades, técnicas y oficios, así como “la lucha contra la opresión de la Iglesia y la explotación de obreros y campesinos tuvo un peso importante en la transformación de las viejas relaciones sociales y, sobre todo, en las prác- ticas educativas” (Aguirre, 2010:156)

Según autores como Garciadiego (1996) la UP en América comenzó su despliegue a lo largo y ancho del continente con el surgimiento de la UP en Argentina que tuvo sus inicios en 1904 con el Partido Socialista, que tras la dictadura fue censurada hasta que otro proyecto la hace reaparecer con la UP de las Madres de la Plaza de Mayo hacia 1999 como escenario de resistencia cultural a la violencia de estado y análisis crítico de la realidad, promovida por Osvaldo Bayer.

Hay que decir además que tras la pérdida de la autonomía universitaria en México hacia 1917 “la Federación de Estudiantes envió a: Carlos Pe- llicer a Venezuela y Colombia; Luis Padilla Nervo a la Argentina, Pablo Campos Ortiz al Uruguay, Esteban Manzanera al Brasil y Luis Norma a Chile” (Krause, 1982:101) con el propósito de promover la UP en diversos países de América. Así se crean escenarios para que nazcan la UP de Puer- to Rico en 1918 unida a la biblioteca Carnegie (Natal, 1978) como en este mismo año la UP de Lastarria en Chile; la Escuela Nocturna para Obreros de la Construcción (ENOC) en este mismo país, pero a principios de 1940; la UP González Prada en 1921 en Perú, la UP en Guatemala hacia 1922 ambas iluminadas además por el pensamiento de Carlos Mariátegui que a su vez recogía las lecturas marxistas de la sociedad de su tiempo. Por su parte en Colombia en 1962 nace la primera idea relacionada con la UP, la autodenominada Universidad Campesina en Buga, cuyo antecedente fue la universidad obrera (desaparecida un año después de su surgimiento). Luego y solo hasta el 2003 nace la Universidad Autónoma Indígena e In- tercultural en Popayán y en el 2006 se organiza la Universidad Intercultu- ral de los Pueblos en el Cauca colombiano.

Hasta ahora se han presentado antecedentes en relación con uno de los modos de la otra universidad en el mundo, la UP. Se pretende a partir de este momento hacer énfasis en la Universidad Intercultural e Indígena, otro modo de esa otra universidad.

La otra universidad en Latinoamérica: intercultural e indígena.

México ha sido pionera en la creación, promoción y diversificación de la universidad intercultural e indígena. Mateos y Dietz (2015) señalan que sus antecedentes se encuentran en la generación de la primera licenciatura en etnolingüística que promueve la Asociación Nacional de Profesionales Indígenas Bilingües en Patzcuaro, hacia 1979. Esta licenciatura expresa la búsqueda y luchas por la descolonización intelectual (Bonfil, 1980) con un enfoque bilingüe y bicultural. Veinticinco años más tarde en 2004 la Coor- dinación General de Educación Intercultural y Bilingüe de México crea la primera Universidad Intercultural del Estado de México y comienza una oleada de Universidades Interculturales UUII en todo México, así

La Universidad Intercultural de Chiapas (UNICH) en 2005, atiende a jóvenes de lengua tseltal, tsotsil, mam, zoque, chol y tojolabal; la Universidad Intercultural del Estado de Tabasco (UIET), inició sus actividades en 2005 con estudiantes de origen chol y yokotan; la Universidad Intercultural del Estado de Puebla (UIEP), que atiende a hablantes de la lengua tononaca, nahua y popoluca; la Universi- dad Intercultural Maya de Quintana Roo (UIMQROO) en 2007, con jóvenes hablantes de la lengua maya; la Universidad Intercultural del Estado de Guerrero (UIEG) en 2007, que atiende a alumnos nahuas, tlapanecos y mixtecos; y la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán (UIIM), que en 2007 inicia con jóvenes de origen purépecha (Mateos y Dietz, 2015:5).

Todas estas UI superando el enfoque bicultural, centran sus procesos formativos en una perspectiva intercultural que pretende el reconocimien- to de los pueblos y acceso a la educación universitaria propia de los secto- res más marginados con el propósito de superar las estrategias asimilacio- nistas de la universidad occidental y occidentalizada (Castillas y Santini,

2006) para contraponer los saberes locales, la recuperación de tradiciones, valores ancestrales, la formación alternativa y la creación de un sistema de educación superior paralelo al hegemónico al interior de la educación oficial. Sin embargo, la UI no se queda en la instancia oficial que le da legalidad a su propuesta formativa, sino que hace resistencia desde la otra orilla “la Universidad Intercultural de los Pueblos del Sur (UNISUR en

Guerrero), la Universidad Campesina e Indígena en Red (UCI-RED en varios estados mexicanos), y la Universidad de la Tierra en Chiapas y Oa- xaca” (Mateos y Dietz, 2015:8).

Según (Mato, 2009:29) “el universo de experiencias de estos tipos en América Latina se aproxima a un centenar”. Dato nada despreciable si se reconoce el nacimiento de estas otras universidades de no más de 40 años y el carácter poblacional censal minoritario de los actores sociales y par- ticipantes en quienes y con quienes se inspiran estas opciones formativas alternativas que institucionalizadas o no, con reconocimiento jurídico o sin él, continúan luchando por el reconocimiento de sus tradiciones, cul- turas y pueblos

La diversas interpretaciones de ideas de educación propia, educación intercul- tural, educación comunitaria, educación popular, democracia, ciudadanía, dis- criminación positiva, interculturalidad, equidad, calidad de vida, «buen vivir», desarrollo local, desarrollo humano, desarrollo sostenible, ambiente y territorio, y otras que alimentan estas experiencias no pueden explicarse simplemente como mero asunto de diferencias de ideas, como si éstas se desarrollaran de manera autónoma respecto de historias sociales y contextos políticos e institucionales particulares. Estas diferencias de ideas están asociadas a las interpretaciones que los actores sociales que impulsan y sostienen las diversas experiencias estudiadas hacen de los contextos sociales, políticos y económicos en que actúan. Desde luego, resultan también de las interrelaciones entre estos actores en la consecu- ción de esos proyectos, y de los obstáculos y conflictos, solapados o abiertos, que se plantean con otros actores participantes en esos contextos (Mato, 2009:33).

Se identifican así diversas propuestas de universidad intercultural, in- dígena y estudiosos relacionados: la Universidad Indígena Intercultural Kawsay en Bolivia (Cerruto, 2009), la Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas del Ecuador (Sarango, 2009), la Uni- versidad de las Regiones Autónomas de la Costa del Caribe Nicaragüense (Hooker, 2009), la Universidad Indígena de Venezuela (Mosonyi, 2008), la Universidad Indígena Intercultural (UII) del Fondo Indígena (Yapu, 2008), la propuesta de Educación Superior Indígena en el Centro de Investigación y Formación para la Modalidad Aborigen (CIFMA) en Argentina (Maris,

2009). El Centro Amazônico de Formação Indígena (CAFI). Coordena- ção das Organizações Indígenas da Amazônia Brasileira (COIAB) (Flores,

2009), la Universidad Autónoma Indígena e Intercultural (Bolaños, Tattay, Pancho, 2009).

En estas otras universidades lo intercultural no se puede entender euro-

céntricamente, es decir, no se trata de comprender la intercultural de estas otras universidades por criterios de raza, etnicidad, minorías poblaciona- les, oficialismo incluyente, sino y, muy por el contrario, en perspectiva de lo que Mato (2008) denomina interculturalidad como búsqueda y cons- trucción de equidad. Ya que se parte incluso de que la interculturalidad ha sido un proceso de aculturación y, por ende, de confrontación, luchas, conflictos. Lo que hace que lo nombrado en tanto intercultural tiene un carácter de problematización de lo humano como diverso, diferente, anta- gónico y plural.

Los estudios sobre la otra universidad en Colombia

En los estudios sobre la universidad invadida por el capitalismo cogni- tivo (Guzmán, 2009; Mejía, 2010; Morales, 2012; Castro, 2014) se identi- fica a la universidad como aquel lugar de producción de conocimiento en tanto actividad económica al interior de las sociedades contemporáneas. Este capitalismo cognitivo hace parte de los principios ideológicos y polí- ticos que acogen la universidad y la sociedad del conocimiento, la raciona- lidad utilitarista y el mercado neoliberal que han invadido fuertemente los lugares epistemológicos, teóricos y discursivos de las universidades vía las nociones de competencia estandarizada, eficiencia y capital humano que desvirtúan el espíritu formativo de las universidades y sus principios de humanización. A su vez los movimientos estudiantiles universitarios se consolidan como campo de investigación en Colombia (Medina, 1984; Archila, 2012; Sánchez, 2011), reconociendo su naturaleza heterogénea social, aunque su conflicto no solo se circunscribe a la lucha de clases y al ámbito productivo, sino que se identifica un factor generacional que ubica su contradicción en el campo educativo, cultural y político, como insisten- cia en la democracia radical, el anti-imperialismo, el anticapitalismo y la solidaridad con otros movimientos sociales.

Existe además un campo de estudios sobre la universidad que se cen- tran en el encuentro multicultural, el racismo, los indígenas y los afrodes- cendientes en la universidad (Caicedo y Castillo, 2008) donde el recono- cimiento de los grupos étnicos en perspectiva de derechos, requiere una atención especial en el plano de la política educativa en la que los pro- blemas de inequidad, exclusión y discriminación aparecen como aspec-

tos históricos, ideológicos e institucionales en el marco del fenómeno del ingreso de estudiantes indígenas y afrodescendientes a las universidades confesionales, estatales y privadas-laicas emergiendo la pregunta de cómo estas han enfrentado el reto de la multiculturalidad, las tensiones entre colonialidad y diferencias culturales, los abordajes de la etnoeducación en la universidad y las experiencias de las mingas, cabildos y palenques universitarios que permiten ampliar la formación social y política de los universitarios.

Se identifica así también la investigación: Modelo Pedagógico de las experiencias de educación popular de la universidad sur colombiana (2004) del investigador y activista social Miller Armín Dussan Calderón. En ella el autor construye teóricamente el modelo pedagógico implícito en las experiencias en campo en relación con los desarrollos conceptuales de la educación popular. La reconstrucción de dicha experiencia implica reconocer las significaciones de contexto, propósitos, principios pedagó- gicos, estrategias de trabajo y espacios de encuentro que los actores le dan, cruzando dichas significaciones con los desarrollos conceptuales de la educación popular entendida como proyecto político y cultural en clave de la alfabetización de las comunidades de jóvenes y adultos, la formación en la resolución de conflictos y la participación ciudadana específicamente en el Huila.

Los estudios antes relacionados sobre la universidad en Colombia ha- cen énfasis constante sobre las tres formas hegemónicas de universidad en el país: confesional, estatal y privada laica, agotando hasta cierto punto, el abordaje que de la universidad se ha hecho y sobre todo desconocien- do otra universidad fraguada ya no desde los poderes hegemónicos en Colombia sino y desde las fuerzas actuantes de las comunidades de base.

Finalmente, la investigación sobre la Universidad Autónoma, Indíge- na e Intercultural (UAIIN): un proceso para fortalecer la educación pro- pia y comunitaria en el marco de la interculturalidad en Colombia en la compilación Instituciones Interculturales de Educación Superior en Amé- rica Latina. Procesos de construcción. Logros, Innovaciones y Desafíos (Mato, 2009) de Graciela Bolaños, Libia Tattay y Avelina Pancho se pro- pone hacer visible las luchas lideradas por el Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC) en tanto reivindicación étnica, el rescate y defensa de

los territorios ancestrales, la revitalización de las lenguas y culturas indí- genas, el fortalecimiento de sus autoridades tradicionales, del ejercicio de su gobernabilidad autónoma y de la educación ligada al proceso de resis- tencia cultural indígena (Bolaños, Tattay y Avelina, 2008).

Esta investigación presenta cómo los planes de vida del pueblo indí- gena y de otros pueblos de diversas culturas del país logran ejercicios de formación y organización comunitaria, con enfoque bilingüe, intercultural para formar profesionales, generar procesos de cualificación progresiva tanto humana como técnica y así potenciar el proyecto social, económi- co y cultural de estos pueblos colombianos. Así esta investigación centra su atención en un modo de universidad diferente a la confesional, estatal y laica-privada, es la universidad indígena e intercultural que representa otras fuerzas, otros actores, otros intereses.

No obstante, y aunque la investigación anteriormente nombrada aborda otra universidad la indígena e intercultural, este otro modo de universidad no es el único en Colombia, están además la Universidad Intercultural de los Pueblos y la Universidad Campesina que no han sido exploradas como lugares de indagación e investigación en la tradición de estudios que sobre la universidad se configura desde el siglo XX en nuestro país, lo que justi- fica una investigación sobre estos otros modos de universidad en Colom- bia que amplíen el campo de los estudios que sobre la universidad se han realizado, permitiendo su reconocimiento y con él, el de las comunidades y la fuerzas sociales que las han hecho posible en tanto proyectos políticos y educativos contra hegemónicos de los mismos pueblos en tanto la otra universidad como lucha por la emancipación humana.

Consideraciones finales

Históricamente los estudios sobre la universidad se centran en la inda- gación de tres modos de universidad: confesional, estatal y privada laica. Una de las razones que justifican esta tendencia, es que, la configuración misma de la universidad en el mundo responde a este mismo orden, pri- mero nace la universidad confesional (siglo XII en Europa y siglo XVI en Nuestramérica), luego emerge la universidad estatal o pública (en Nues- tramérica hacia el siglo XIX) y finalmente surge la universidad priva-

da-laica o empresarial (en Nuestramérica a principios del siglo XX hasta nuestros días). La verdad es que, al punto en el que nos encontramos hoy, estos tres modos son empresariales también. No obstante, se visibiliza la emergencia de otra universidad en Europa, Latinoamérica y Colombia en clave popular, guardando claro está, diferencias según criterios en cada caso ya sean estatales, confesionales, empresariales o de clase, que res- ponden a diversos proyectos políticos y educativos, donde la universidad puede fungir como órgano de reproducción de estos poderes.

Se muestra que la universidad popular no fue inicialmente creada en Latinoamérica, como se ha generalizado en el campo de la universitología cuando se habla de los modelos de universidad humboltiano, napoleónico, entre otros. Sin embargo, se identifican diversas funciones que cumple cada propuesta de universidad popular, unas al servicio del estado y con espíritu reformista, otras de la mano de un sector de la Iglesia, otros más radicales desde perspectivas incluso anárquicas y anti-hegemónicas. Que- da así expreso que, existe diversidad de enunciados, interés y perspectivas de la universidad popular y que en Latinoamérica se identifican con enfo- ques populares, interculturales, agroecológicos, subalternos, comunitarios y ancestrales de las comunidades de base.

Uno de los enunciados de la otra universidad en Europa es la emer- gencia de la universidad popular francesa a finales del siglo XIX y que se debatió diversos proyectos políticos y educativos en clave reformista o revolucionario. Por su parte, la otra universidad popular alemana y es- pañola fueron determinadas por el cuestionamiento a su legitimidad y la pérdida incluso de su sentido popular emancipatorio que fue subsumido por la estatalidad y las formas de agencia del pueblo en las municipalida- des que se quedaron con la instrumentalización de técnicas, artes, oficios y diversas maneras de moralización civil. Contrario a estos declives, la Uni- versidad Popular de los Movimientos Sociales (desde el Sur) promueve una dinámica de globalización alternativa desde la epistemología del sur, las modalidades de investigación-acción, el trabajo con comunidades de base de todo el mundo, que camina por la geografía planetaria a través de encuentros internacionales y talleres permanentes para la emancipación de las comunidades y otras formas de organización de sus proyectos de vida. En esta misma dirección la otra universidad popular en Latinoamérica ha

de recuperar la promesa olvidada de responder de cara a los problemas sociales que enfrentan nuestras realidades, así como la otra universidad en Colombia en tanto campesina, indígena e intercultural, es potencia política y educativa de resistencia y emancipación en la búsqueda y reconocimien- to de la autonomía de nuestros pueblos.

Referencias bibliográficas

Alvarado, M; De Oto, A. (2017). Metodologías en Contexto. Buenos Aires: CLACSO.

Aguirre, M. (2010). Pedagogías en movimiento. Viajes en tres tiempos. México:

Revista perfiles educativos volumen XXXII. N° 129. IISUE-UNAM.

Althuser, L. (1988). Ideología y aparatos ideológicos del Estado. México: Siglo

XXI.

Arciniegas, G. (1932/2008). La universidad nacional. Argentina: Editorial

CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales.

Archila, M. (2012). El movimiento estudiantil en Colombia. Una mirada his- tórica. Bogotá: Observatorio Social de Latinoamérica. OSAL. CLACSO. Universidad Nacional de Colombia.

Bocanegra, H. (2011). Las reformas legales de la universidad en Colombia: los síntomas de una crisis permanente y la continuidad de una política. Bogo- tá: Revista Verba Iuris. Recuperado el 10 de junio de 2017 en http://www.

unilibre.edu.co/verbaiuris/25/las-reformas-legales-a-la-universidad-en-colom- bia-los-sintomas-de-una-crisis-permanente-y-la-continuidad-de-una-politica. pdf

Bolaños, G; Tattay, L; Pancho, A. (2009) Universidad Autónoma, Indígena e Intercultural (UAIIN): Un proceso para fortalecer la educación propia y comunitaria en el marco de la interculturalidad. En Daniel Mato (coord.), Instituciones Interculturales de Educación Superior en América Latina. Procesos de construcción, logros, innovaciones y desafíos. Caracas: Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (UNESCO-IESALC), págs.: 155-190.

Bonfil, G. (1980). Programa de formación profesional de etnolingüistas, en Indigenismo y lingüística: documentos del foro: La política del lenguaje en México, México: UNAM, IIA.

Borrero, A. (2002). Universitología. Experiencia de un proceso y metodología.

En Orientaciones Universitarias N° 42. Bogotá: Pontifica Universidad Jave-

riana.

Caicedo, A; Castillo, E. (2008). Colombia: Indígenas y afrodescendientes en la universidad colombiana: nuevos sujetos, viejas estructuras.

Castro, S. (2014). Descolonizar las artes: Una genealogía del modelo de la uni- versidad-empresa en Colombia. Bogotá: Conferencia en la Universidad Jorge Tadeo Lozano.

Cerruto, L. (2009). La experiencia de la Universidad Indígena Intercultural Kawsay (UNIK). En Daniel Mato (coord.), Instituciones Interculturales de Educación Superior en América Latina. Procesos de construcción, logros, innovaciones y desafíos. Caracas: Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (UNESCO-IESALC), págs.: 123-154.

Derrida, J. (2002). Universidad sin condición. España: Editorial Trotta.

De Sousa, B. (2007). La Universidad en el siglo XXI Para una reforma demo- crática y emancipatoria de la universidad. Bolívia: CIDES-UMSA, ASDI y Plural editores.

Flores, L. (2009) Centro Amazônico de Formação Indígena (CAFI).

Coordenação das Organizações Indígenas da Amazônia Brasileira (COIAB). En Daniel Mato (coord.), Instituciones Interculturales de Educación Superior en América Latina. Procesos de construcción, logros, innovaciones y desafíos. Caracas: Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (UNESCO-IESALC), págs.: 103-122.

García, A; González A. (1999). La Extensión Universitaria. Cien años de formación integral para el universitario. España: en Jornadas de Gestión Cultural.

Garciadiego, J. (1996). Rudos contra científicos. La Universidad Nacional durante la Revolución Mexicana. México: El Colegio de México/Uni- versidad Nacional Autónoma de México.

González, E. (2003). La tutoría en la universidad colombiana: etapas, procesos y reflexiones. Tunja: Revista historia de la educación latinoa- mericana. N° 7. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.

Guzmán, C. (2009). El disfraz de la competitividad y la producción de co- nocimientos en el capitalismo cognitivo. Bogotá: Revista Colombiana de Sociología Universidad Nacional de Colombia.

Halévy, D. (1994). Regards sur l’affaire Dreyfus, Paris: Editions du Fal-

lois.

Herbbon, K. (2005). El compromiso de las municipalidades con la forma- ción continua. Alemania: Recuperado el 10 de enero de 2018 en https:// www.dvv-international.de/es/educacion-de-adultos-y-desarrollo/edicio- nes/ead-742010/experiencias-d

Heidegger, M. (1933). El discurso rectoral. Recuperado el 27 de febrero de 2017. Traducción de B.B. Edy. http://www.inif.ucr.ac.cr/recursos/ docs/Revista%20de%20Filosof

Hooker, A. (2008) Contribución de la Universidad de las Regiones Autó- nomas de la Costa Caribe Nicaragüense (URACCAN) al proceso de construcción de un modelo de desarrollo intercultural, equitativo, autonómico e integrador. En Daniel Mato (coordinador), Diversidad cultural e interculturalidad en educación superior. Experiencias en América Latina. Caracas: Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (UNESCO-IE- SALC), págs.: 383-392.

Hoyos, G. (2013). El ethos de la universidad. Medellín: Fondo Editorial

Universidad EAFIT.

IMCA. (2016). Historia del Instituto Mayor Campesino. Recuperado el 25 de noviembre de 2017 en: http://imca.org.co/el-imca/historia/

Jasper, K. (1946). La idea de universidad. Pamplona: Ediciones Universi- dad de Navarra.

Jiménez, A; Pérez, F. (2017). Universidad y Territorio: Las Misiones una estrategia de extensión universitaria con sentido territorial. (2017). Rionegro: Revista Kénosis Vol. 5 N°8 Universidad Católica de Oriente.

Kant, E. (1798). El Conflicto de las Facultades. Madrid: Alianza Editorial. Krause, E. (1982). Caudillos culturales en la Revolución Mexicana.

Estudiantes de 1921 (Lagmeración de la Reforma Universitaria), Tesis

de licenciatura en Estudios Latinoamericanos). México: Siglo XXI Editores.

Launoy, J. (1672). Histoire des plus Célèbres Écoles. Recuperado el 17 de diciembre de 2016 en https://books.google.com.co/books?id=oT-

5FAAAAcAAJ&pg=PR5&lpg=PR5

López, A. (2015). Junto a cada pobre me encontrarás cantando. Historia y crítica del fenómeno económico y político en Colombia. Medellín: Editorial Bonaventuriana.

Lozano, G. (2015). Las universidades populares Autónomas de Francia.

Université Coopérative de Paris. Labocoop, Laboratoire social, recher- che(s) d’une éducation populaire en mouvement(s). Recuperado el 25 de diciembre de 2017 en http://www.feup.org/las-uupp/en-el-mundo/ las-universidades-populares-autonomas-de-francia-1/ FEUP.

Maris, E. (2009) Educación Superior Indígena en el Centro de Investi- gación y Formación para la Modalidad Aborigen (CIFMA): génesis, desarrollo y continuidad. En Daniel Mato (coord.), Instituciones Interculturales de Educación Superior en América Latina. Procesos de construcción, logros, innovaciones y desafíos. Caracas: Instituto Inter- nacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (UNESCO-IESALC), págs.: 79-102.

Mateos, L; Dietz, G. (2015). ¿Qué de intercultural tiene la “universidad intercultural”? Del debate político-pedagógico a un estudio de caso veracruzano. México: Relaciones 141. Universidad Veracruzana.

Mato, D. (2008) No hay saber «universal»: la colaboración intercultural en

la producción de conocimientos es imprescindible. México: Alteridades 18 (35):101-116 (Departamento de Antropología, Universidad Autónoma Metro- politana – Iztapalapa, México).

Mauroy, P. (1989): Las esperanzas de la Revolución. Buenos Aires: Revista Nue- va Sociedad. No. 103.

Medina, M. (1984). La protesta urbana en Colombia en el siglo XX . Bogotá: Aurora.

Mejía, M. (2010). Las pedagogías críticas en tiempos de capitalismo cognitivo.

Cartografiando las resistencias en educación. Bogotá: Revista Aletheia. Vol

2. N° 2. CINDE.

Mercier, L. (2002). La educación popular a través de la universidad popular en la francia del primer siglo XX. España: Ediciones Universidad de Salamanca. ISSN: 0212-0267. Versión castellana traducida del original francés por Josette Borderies.

Miller, A. (2004). Modelo Pedagógico de las experiencias de educación popu- lar de la universidad sur colombiana. Universidad Autónoma de Barcelona. Barcelona: Tesis doctoral.

Middendorp, J. (1567). Academiarum celebrium universi terrarum orbis. Holan- da: Recuperado el 28 de diciembre de 2016 en https://books.google.com.co/ books/about/Acade

Mockus, A. (1987). Pensar la universidad. Medellín: Fondo Editorial Universi-

dad EAFIT.

Mora, A. (2016). La seudorrevolución educativa. Desigualdades, capitalismo y control en la educación superior en Colombia. Bogotá: Editorial Pontificia Universidad Javeriana.

Morales, M. (2012). Prácticas de resistencia docente en la universidad orientada al mercado. Capturas y fugas académicas en el contexto colombiano. España: Tesis doctoral. Universidad Autónoma de Barcelona.

Mosonyi, E. (2008) Universidad Indígena de Venezuela. En Daniel Mato (coordinador), Diversidad cultural e interculturalidad en educación supe- rior. Experiencias en América Latina. Caracas: Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (UNES- CO-IESALC), págs.: 427-436.

Muñoz, N (1999): La Educación de Adultos en España en el Siglo XX, Una pers- pectiva histórica. España. Recuperado el 12 de enero de 2018 en http://www. amautainternational.com/EduAduXX.htm

Natal, C. (1978). El Precoz Ensayo de Una Universidad Popular. San Juan de

Puerto Rico: El Mundo.

Newman, J. (1873). Una idea de universidad. Madrid: Ediciones Encuentro. Onfray, M. (2004). La communauté philosophique. Francia: Gédisa Editorial. Ortega, J. (1930). Misión de la Universidad. Madrid: Revista de Occidente en

Alianza Editorial.

Palacios, L (1908). Las universidades populares. Valencia: Recuperado el 8 de enero de 2018 en http://www.filosofia.org/aut/lpm/lup12.htm

Paulsen, (1885). Geschichte weise Lehre an deutschen Hochschulen. Leipzig: De

Gruyter. Berlín.

Pérez, F; Hincapié, A. (2018). La otra universidad en Colombia: la lucha por la emancipación humana. Medellín: Revista Kavilando. Vol 10. N° 2.

Perrot, M. (1998). La cause du peuple, en Les engagements du 20e siècle. París: Vingtième siècle.

Ribeiro, D. (1971). Universidad Latinoamericana. Venezuela: Ediciones de la

Biblioteca de la Universidad Central de Venezuela.

Robert, J; Tartakowsky, D. (1999). Paris le peuple. Paris: Publications Sorbonne.

Sánchez, D. (2011). Movimiento estudiantil de 1971. El corto verano de la ale- gría. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia. CINEP.

Sarango, L. (2009) Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas «Amawtay Wasi». Ecuador / Chinchaysuyu. En Daniel Mato (coord.), Instituciones Interculturales de Educación Superior en América Latina. Procesos de construcción, logros, innovaciones y desafíos. Caracas: Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (UNESCO-IESALC), págs.: 191-214.

Strauss, L. (1991). Les U.P. en France, 1899-1914. L’échec d’une utopie. París:

Saisons d’Alsace, n.° 112.

Soto, D. (2005). Aproximación histórica a la universidad colombiana. Tunja: Revista historia de la educación latinoamericana. V, 7. Universidad Pedagógi- ca y Tecnológica de Colombia.

Tünnermann, C. (1990). Ensayos sobre la teoría de la universidad. Managua: Editorial Vanguardia.

Torres, A. (1999). La educación popular: evolución reciente y desafíos. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, Red Académica.

Torres, M. (2009). Extensión universitaria y universidades populares: el modelo de educación libre en la universidad popular mexicana. México: Universidad Nacional Autónoma de México. Rhela, Volumen 12.

Tubino, F. (2012): “Del interculturalismo funcional al interculturalismo crítico”, en América para todos los americanos. Prácticas interculturales, Silvia Fer- nández Hernández y John H. Sinnigen (coords.) México: UNAM-CEPE.

Vélez, C. Arellano, A. Martínez, A. (2002). Universidad y verdad. Barcelona: Anthropos Editorial.

Vigil, C. (1989). Educación popular y protagonismo histórico. Una opción para

América Latina. Buenos Aires: Editorial Hvmanitas.

Yapu, M. (2008) La experiencia de la Universidad Indígena Intercultural del Fondo Indígena, sede Universidad Mayor de San Simón, Bolivia. En Da- niel Mato (coord.), Diversidad cultural e interculturalidad en educación superior. Experiencias en América Latina. Caracas: Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en Amé- rica Latina y el Caribe (UNESCO-IESALC), págs.: 449-458.